過程導(dǎo)向翻譯教學(xué)反思

梁碧瀅

摘 要： 本文嘗試以過程導(dǎo)向教學(xué)模式下英語專業(yè)大三學(xué)生的筆譯練習(xí)及翻譯日志為數(shù)據(jù)，分析其翻譯學(xué)習(xí)策略并討論針對英譯漢初學(xué)者的教學(xué)重點(diǎn)，尋求提高其翻譯能力的途徑。

關(guān)鍵詞： 過程導(dǎo)向 筆譯教學(xué) 翻譯學(xué)習(xí)策略 翻譯日志 同伴互評

一、引言

過程導(dǎo)向在翻譯研究及翻譯教學(xué)領(lǐng)域已不是陌生概念，早在1994年，歐洲翻譯研究學(xué)會(huì)主席丹尼爾·吉爾（Gile：33-42）便指出翻譯是譯者不斷修改并逐步提高譯文質(zhì)量的過程，翻譯教學(xué)應(yīng)關(guān)注翻譯過程，而非僅翻譯結(jié)果。基于自身在高校英語專業(yè)本科學(xué)生的英譯漢過程導(dǎo)向教學(xué)實(shí)踐及其他學(xué)者的相關(guān)研究，筆者將集中討論翻譯初學(xué)者的翻譯學(xué)習(xí)策略，探討翻譯日志及同伴互評作為教學(xué)手段的現(xiàn)實(shí)意義。

二、過程導(dǎo)向體驗(yàn)型翻譯教學(xué)模式及翻譯學(xué)習(xí)策略

近年來，國內(nèi)翻譯教學(xué)領(lǐng)域的專家們紛紛倡導(dǎo)在翻譯教學(xué)中應(yīng)用過程教學(xué)法。苗菊（2007：47-50）細(xì)化了翻譯能力的概念，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力。葉苗（2007：51-57）從翻譯教學(xué)的交互性模式提出對翻譯課堂教學(xué)模式構(gòu)建的思考。曾利沙構(gòu)建創(chuàng)新的“體驗(yàn)—建構(gòu)融通式”筆譯教學(xué)模式，通過實(shí)踐報(bào)告、翻譯過程與操作理據(jù)的自我評估、翻譯經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與介紹、公開展示等教學(xué)手段和環(huán)節(jié)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中拓展翻譯能力。其實(shí)驗(yàn)證明此模式取得良好的教學(xué)效果（2013：62-71）。同樣作為過程導(dǎo)向體驗(yàn)型模式，方群（2016：64-68）在翻譯教學(xué)實(shí)踐中引入翻譯工作坊學(xué)習(xí)方式和同伴互評機(jī)制并通過實(shí)驗(yàn)證明其為有效的翻譯實(shí)踐教學(xué)模式。

在眾多過程導(dǎo)向筆譯教學(xué)實(shí)踐中，翻譯評注（翻譯日志、翻譯反思）和同伴互評是使用較為普遍的體驗(yàn)機(jī)制?？缕胶屠钚∪稣J(rèn)為翻譯評注“限制了譯者在翻譯中的隨意性，促使譯者反思和監(jiān)控自己的翻譯行為，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度解析原文并傳遞原文信息，尋找證據(jù)來驗(yàn)證自己譯法的合理性”（2012：82）。他們對同伴互評的實(shí)驗(yàn)定量分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英譯漢任務(wù)的反饋集中于語義問題，其次是語用問題，但少有涉及技術(shù)性和語法問題（2013：83-88）。

梁真惠、楊玲、陳衛(wèi)國（2013：46-48）對“翻譯學(xué)習(xí)策略”的定義是“學(xué)習(xí)者在句子或語篇翻譯過程中為取得最優(yōu)化的譯文所采取的做法或方法”，圍繞此概念，他們對筆譯初學(xué)者的實(shí)證研究顯示，在完成英譯漢任務(wù)時(shí)，學(xué)生傾向使用精確理解內(nèi)容策略和表達(dá)側(cè)重形式策略，更關(guān)注語言形式層面而非意義層面。同樣地，吳青（2014：45-53）透過分析筆譯初學(xué)者的翻譯日志，發(fā)現(xiàn)其最大障礙仍然來自語言。

無論是從教學(xué)模式建構(gòu)到實(shí)驗(yàn)，眾多學(xué)者的定量實(shí)證研究都證明過程導(dǎo)向體驗(yàn)式翻譯教學(xué)是極具前景的高效路向。但在應(yīng)用到授課時(shí)間有限、授課對象為中國英語專業(yè)翻譯初學(xué)者時(shí)，該如何更有效地運(yùn)用過程導(dǎo)向的教學(xué)手段？本研究嘗試從學(xué)生的翻譯日志及同伴互評的定性分析了解翻譯學(xué)習(xí)策略，探討教師在過程導(dǎo)向翻譯教學(xué)中扮演的角色。

三、學(xué)生英譯漢任務(wù)及翻譯日志分析

2016年至2017年，筆者作為本校英語專業(yè)三年級《筆譯Ⅰ》課程兩個(gè)自然班的任課教師，采用過程為導(dǎo)向的教學(xué)模式，其中一項(xiàng)作業(yè)是要求學(xué)生兩人為小組每兩周完成一份篇章翻譯練習(xí)并撰寫翻譯日志，把翻譯過程中的互評討論、難點(diǎn)、疑問、推斷等思考過程記錄下來。該翻譯作業(yè)為定題練習(xí)，選取的英文篇章題材包括體育、科技、金融新聞評論、文學(xué)性散文等，以下是對其翻譯日志的定性分析發(fā)現(xiàn)。

（一）翻譯日志反饋語言的特點(diǎn)

從學(xué)生的翻譯日志可以觀察到其語言使用的傾向性：

1.放棄型

一些學(xué)生對于翻譯過程中碰到的難點(diǎn)會(huì)采取消極放棄的態(tài)度，在日志中單純以“不知道”、“不明白”、“不懂”、“無法理解”等否定詞粗略概括，而未加以贅述所涉難處，不愿描述思考過程，或根本不思考，只為完成任務(wù)了事。

2.求助型

更多學(xué)生除了表明“不知道”、“不太懂”外，還會(huì)描述難處，點(diǎn)明糾結(jié)點(diǎn)，或解說原因或繼而以開放式或選擇式問句求助，例如“能夠理解大意，無法找到合適的措辭”、“……不知道怎樣翻譯得好聽而且通順”、“是否可以譯為……”“該翻作……還是……”等。其中高頻使用的是二選一式的疑問句，而且往往在于“直譯與意譯”或此二分法的各種衍變思路之間的選擇，如“應(yīng)按字義還是意譯”、“應(yīng)該按照表層義翻還是按照文中義翻”等。還有一些屬于擺出思路，求證求肯定的表達(dá)，如“把……活用作動(dòng)詞這做法可取嗎”、“翻譯成……會(huì)不會(huì)太過/生硬/翻譯腔”。求助型的反饋體現(xiàn)的是一種積極求解的態(tài)度，是投入配合過程體驗(yàn)式教學(xué)中的表現(xiàn)，在一定程度上反映了學(xué)生的依賴性及思路的狹窄性。

3.自辯型

在翻譯日志中，學(xué)生會(huì)把解決翻譯問題的方案及推導(dǎo)過程描述出來，或者解釋自己對某些爭議點(diǎn)的處理方式。例如，“我覺得除了直白地翻譯成……之外，還可以用……、……、……等，因?yàn)椤薄拔易畛跸敕g成……但后來覺得不妥，感覺……后來仔細(xì)閱讀，覺得……”“看完整篇文章后，因?yàn)樽詈笠欢翁岬搅恕晕覀兇竽懙刂苯影盐恼滤獜?qiáng)調(diào)的確定為……”等，這類型反饋往往會(huì)與求助型結(jié)合，尋求教師的最終判詞。

4.批判型

批判型的翻譯日志語言按評判對象之別可大致分為兩類：一是針對自己或同伴譯本的衡量評判，在同伴互評的反饋中尤為明顯；二是對原文及相關(guān)語境的價(jià)值評判。高頻用詞包括“錯(cuò)誤”、“不當(dāng)”、“生硬”、“偏離原意”、“奇怪”、“邏輯混亂”、“含糊”、“冗長”、“翻譯腔”、“過度演繹”、“晦澀”等，多為負(fù)面評價(jià)，反映出學(xué)生在翻譯學(xué)習(xí)中“試錯(cuò)排雷”的策略。

（二）翻譯日志語言的歷時(shí)變化

以一學(xué)期的課程歷時(shí)為跨度，學(xué)生作為初學(xué)者在翻譯日志中的語言使用普遍展現(xiàn)出階段性變化。在早期的翻譯練習(xí)中，反饋信息較少，放棄型和開放式求助型表達(dá)較多。到課程中段，翻譯日志中的選擇式求助型及批判型反饋?zhàn)兌?，后期則主要是自辯型和批判型的反饋。放棄型和開放式求助型反饋反映了學(xué)生在解決問題上較被動(dòng)的姿態(tài)，心理預(yù)期往往是消極或依賴他人給予權(quán)威答案。而中后期，學(xué)生的參與度和對問題的思辨程度明顯提高。除了更投入與同伴及教師的交流討論，在發(fā)問求助前，他們會(huì)更仔細(xì)掂量，挖掘可能性，對自己或他人作品的評價(jià)從對錯(cuò)好壞這些簡單層面發(fā)展為更有理據(jù)更多維度的思考。這些變化既是學(xué)生翻譯能力發(fā)展的結(jié)果，又與教師引導(dǎo)學(xué)生態(tài)度轉(zhuǎn)變有關(guān)。

（三）翻譯日志反映的翻譯學(xué)習(xí)策略

梁真惠、楊玲、陳衛(wèi)國（2013：46-48）的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在做英漢翻譯時(shí)傾向使用精確理解內(nèi)容策略和表達(dá)側(cè)重形式策略，側(cè)重考究個(gè)別單詞句子的意思，較少關(guān)注文章整體意義。就“精確理解內(nèi)容策略”，筆者透過學(xué)生的翻譯日志發(fā)現(xiàn)，這些英譯漢筆譯初學(xué)者的確花費(fèi)大量精力考究詞句意義，但其思考并非孤立而為，通常會(huì)聯(lián)系上下文作邏輯推斷，所以才會(huì)有類似“不明白在這里是什么意思”、“聯(lián)系不起來”等反饋。在原文解碼環(huán)節(jié)，學(xué)生不是不關(guān)注文章整體意義，而是缺乏認(rèn)知儲(chǔ)備或工具解開意義謎團(tuán)，使字典里的解釋和文章的語境變得連貫。而在譯語編碼時(shí)，學(xué)生反饋希望在語義、風(fēng)格、語用上達(dá)到連貫的效果，只是力有不逮。上述學(xué)者表示學(xué)生在英譯漢時(shí)力圖把每個(gè)單詞的意義涵蓋于譯文中，而筆者從學(xué)生的翻譯反思中發(fā)現(xiàn)，他們雖然會(huì)考慮每個(gè)單詞的意義，但當(dāng)無法與上下文建立連貫語義時(shí)，他們處理方式并無明顯傾向性，有的會(huì)照搬字典解釋，有的干脆不譯，有的增詞詮釋，有的隨心大膽演繹，這其中跟學(xué)生的漢語素養(yǎng)有極大關(guān)聯(lián)。另外，受坊間對翻譯的一些“看熱鬧”式討論的影響，翻譯初學(xué)者有時(shí)會(huì)躍躍欲試，語不驚人死不休，特別喜歡套用成語，不惜以辭害意，一定程度反映出翻譯學(xué)習(xí)過程中的“表達(dá)側(cè)重形式策略”。然而，從學(xué)生的反思日志中，筆者留意到，學(xué)生對自己的“形式”演繹是不自信的，從“翻譯成……會(huì)不會(huì)太過”、“……會(huì)不會(huì)太大膽”、“這樣做是不是太絕對了呢”這類求助型疑問可見一斑。筆者的研究認(rèn)為，若論學(xué)習(xí)策略，翻譯初學(xué)者其實(shí)更多的傾向運(yùn)用“試錯(cuò)”及“求助權(quán)威”策略?！皺?quán)威”包括字典辭書的解釋、翻譯大家的譯見、教師的論斷等。

四、過程導(dǎo)向翻譯教學(xué)實(shí)踐反思

以上發(fā)現(xiàn)一方面印證了過程導(dǎo)向教學(xué)手段對了解學(xué)生翻譯學(xué)習(xí)策略的積極意義，另一方面揭示了此類教學(xué)手段在實(shí)踐中的一些問題，并啟發(fā)思考教師在其中扮演的角色。翻譯日志及同伴互評無疑是課堂教學(xué)的延伸，有助于師生交流探討翻譯學(xué)習(xí)問題。從中教師可以發(fā)現(xiàn)單從翻譯成品無法反映的問題及需求，從而有針對性地展開教學(xué)。雖然有些學(xué)者對過程導(dǎo)向翻譯教學(xué)做過量化分析研究，但翻譯本身就是一門難以量化或線性簡化的藝術(shù)，遑論其翻譯學(xué)習(xí)的過程甚至成品，對學(xué)生翻譯反思的有限維度測量難以擺脫預(yù)設(shè)的偏見。少數(shù)存在的問題仍然是問題，不代表就此可以忽略。因此，筆者認(rèn)為對于學(xué)生互評及翻譯日志，定性分析可能啟發(fā)更大。

筆者發(fā)現(xiàn)，翻譯初學(xué)者主要運(yùn)用的是“試錯(cuò)”及“求助權(quán)威”的學(xué)習(xí)策略，在其翻譯日志中，往往透露對“規(guī)范”、“慣例”、“應(yīng)該……做”的疑問及對權(quán)威認(rèn)可的期盼，所以，教師必須平衡學(xué)生的這一需求及實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)。就初學(xué)者而言，提供一定的操作范例及標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，需扭轉(zhuǎn)其“依賴”心態(tài)。例如盡量以題材和文體各異的真實(shí)互譯文本讓學(xué)生借鑒，并就不同的需要介紹涉及的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、翻譯操作、翻譯工具、技術(shù)資源，使其明白翻譯并無所謂放諸四海皆準(zhǔn)的統(tǒng)一譯法。教師在解答學(xué)生翻譯疑問時(shí)尤其需拓展學(xué)生的思維，不應(yīng)替他們選擇，而是提供指引及工具，幫助他們自行解決問題。

據(jù)筆者的實(shí)驗(yàn)觀察，翻譯日志讓學(xué)生關(guān)注自身的翻譯思考，也為教師和學(xué)生打開一扇交流的大門，便于教師按需調(diào)整教學(xué)步調(diào)。從這個(gè)意義上說，翻譯日志是有利于提高學(xué)生翻譯能力的。但是翻譯日志并非提高翻譯質(zhì)量的萬應(yīng)良方，尤其是在翻譯初學(xué)者中實(shí)施互評機(jī)制，在分組搭配上必須考慮學(xué)生翻譯能力的差異。強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合切磋固然是提高翻譯質(zhì)量的體驗(yàn)式捷徑，正如柯平和李小撒所說：“高水平學(xué)習(xí)者的翻譯互評行之有效?！保?013：83-88）但筆者的實(shí)驗(yàn)顯示，語言功底較差的初學(xué)者之間互評不見得翻譯質(zhì)量有顯著提高，甚至越改越錯(cuò)，越評越帶偏方向。雖說過程比結(jié)果重要，但若教師不適時(shí)介入給予相應(yīng)的指導(dǎo)，這些討論的過程有可能會(huì)淪為無用之功，費(fèi)時(shí)失事。從筆者的實(shí)踐看，高校英語專業(yè)大三學(xué)生在語言能力、語篇能力、題材能力、文化能力、轉(zhuǎn)換能力各方面的發(fā)展并不均衡，而且存在個(gè)體差異，實(shí)施互評機(jī)制必須考慮到這些差異，并搭配其他手段實(shí)施教學(xué)。

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