立足文本細(xì)讀，創(chuàng)建真語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂

宋慶習(xí)

【摘要】目前，語(yǔ)文界正進(jìn)行著“教真語(yǔ)文、教實(shí)語(yǔ)文、教好語(yǔ)文”學(xué)術(shù)大討論，呼吁語(yǔ)文教學(xué)的樸實(shí)、無(wú)華、自然、本真。閱讀教學(xué)課堂如何體現(xiàn)真語(yǔ)文，我想最關(guān)鍵的是如何有效地上好每一節(jié)課，而有效的課最根本的途徑是文本的細(xì)讀。讀透了文本，教師才有可能設(shè)計(jì)好教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略等，讀透了文本，教師才有可能有效地引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，才有可能從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示，才有可能有效地品味語(yǔ)文，運(yùn)用語(yǔ)言，創(chuàng)建真語(yǔ)文課堂。

【關(guān)鍵詞】真語(yǔ)文；文本細(xì)讀；閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

黃厚江老師認(rèn)為，“把語(yǔ)文上成語(yǔ)文課，用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文的內(nèi)容”才是真語(yǔ)文。當(dāng)下，由于新課程改革正如火如荼地進(jìn)行著，為了追求課堂的高效，出現(xiàn)了只是課堂表面熱鬧、閱讀教學(xué)形式花樣化的現(xiàn)象；出現(xiàn)了只是一味天馬行空地討論延伸，而真正的文本卻被擱置起來(lái)的情形。這種閱讀教學(xué)架空了文本，只停留在文字表面理解的閱讀教學(xué)，是沒(méi)有辦法引領(lǐng)學(xué)生深入地理解文本的，這就是所謂的“假語(yǔ)文”， 這正如黃孟軻老師所說(shuō)的：“語(yǔ)文課上什么都有，就是沒(méi)有語(yǔ)文。” 宋樂(lè)利老師也說(shuō)：“真語(yǔ)文真在文本，真情流露，由心而發(fā)，真在學(xué)生，主動(dòng)思考，其樂(lè)無(wú)窮。”因此，要想提高語(yǔ)文閱讀課堂的效率，達(dá)到語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的，就得立足文本細(xì)讀，引領(lǐng)學(xué)生品讀文本，深入理解文本，讓閱讀課堂“真”起來(lái)。

文本細(xì)讀是指用心細(xì)致地讀，細(xì)膩地、深入地、真切地感知、闡釋和分析文學(xué)文本。那怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生做好文本細(xì)讀，使課堂教學(xué)源于“本”，使學(xué)生思維源于“本”，真正地讓閱讀教學(xué)歸于本真呢？

一、找準(zhǔn)“切入點(diǎn)”，牽一發(fā)而動(dòng)全身

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！倍虒W(xué)切入點(diǎn)就是從何處、用何話題、怎樣的方式展開(kāi)對(duì)話，切入點(diǎn)有三大要素：小巧，透辟深刻，切點(diǎn)中肯。優(yōu)秀經(jīng)典的文章，它的切入點(diǎn)總能牽一發(fā)而動(dòng)全身，這么好的切入點(diǎn)，必能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、探究的沖動(dòng)、思維的火花。

例如有一位教師在設(shè)計(jì)《那樹(shù)》時(shí)，為了使整節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容既層次清晰又主題聚焦，設(shè)計(jì)了以“那”為切入口，是這樣的過(guò)程：先從那開(kāi)始?！澳恰笔鞘裁匆馑迹吭谀愕哪X海中是否也有成為“那”的事物？今天將引領(lǐng)你們一起走進(jìn)王鼎鈞的散文《那樹(shù)》，去感受作者記憶深處的那樹(shù)。接著設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)環(huán)節(jié)，感受那樹(shù)的美好，目睹那樹(shù)的悲劇，深思那樹(shù)的命運(yùn)，請(qǐng)以《那——》為題寫(xiě)一篇表達(dá)你對(duì)漸行漸遠(yuǎn)的景、物或文化的思索的作文。從導(dǎo)入到作業(yè)布置，整個(gè)教學(xué)過(guò)程扣住“那”設(shè)計(jì)問(wèn)題，線索明朗，輻射性大，問(wèn)題設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣、層層深入，學(xué)生的心思一直被“那”字吸引著去解讀文本，這是歸功于巧妙的切入點(diǎn)。

一位老師在教學(xué)《智取生辰綱》這篇長(zhǎng)文時(shí)，找到了一個(gè)非常巧的切入點(diǎn)——細(xì)節(jié)。一開(kāi)始他就拋出一句名言：細(xì)節(jié)決定成敗。隨后就引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，尋找文本中的細(xì)節(jié)，探求楊志、梁山好漢等人的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)，特別是引導(dǎo)學(xué)生抓住道具細(xì)節(jié)，如楊志的藤條、吳用的水瓢，一下子解開(kāi)了學(xué)生的疑惑，極具吸引力。在對(duì)比兩方的這些細(xì)節(jié)后，老師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)楊志的性格，學(xué)生最終明白，細(xì)節(jié)預(yù)知人的情性，而這人的情性正是成敗的關(guān)鍵。整節(jié)課由于切入點(diǎn)妙，這么長(zhǎng)的一篇課文，緊扣一個(gè)問(wèn)題，由淺入深，一節(jié)課45分鐘，讓學(xué)生很有趣味地探究文本。

這兩位老師探究性的教學(xué)完全是樸樸素素、實(shí)實(shí)在在的，不是靠那種花樣紛呈的表演或多媒體展示，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，深入文本真正探究性地學(xué)習(xí)，是有效地學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了當(dāng)下“真語(yǔ)文”教與學(xué)的真諦。

二、在情境中巧設(shè)主問(wèn)題，為學(xué)生與文本真對(duì)話搭橋

要做到與文本的真對(duì)話，讓學(xué)生情到真處與作者零距離對(duì)話，那就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的情境，然后在情境中拋出“真問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)讀文本。問(wèn)題的“真”要求做到環(huán)環(huán)相扣、層層深入。例如有一位教師在教《故鄉(xiāng)》時(shí)，她先是這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)入境的：故鄉(xiāng)“故”字怎么解釋？舊的，原來(lái)。有一首詩(shī)，其中有一句說(shuō)到“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問(wèn)來(lái)人”，而當(dāng)“我”闊別故鄉(xiāng)二十余年，我是以怎樣一種的復(fù)雜情愫踏入這闊別二十年的土地呢？接下來(lái)，讓我們和主人公一起進(jìn)入“我”現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)。然后拋出主問(wèn)題：從近故鄉(xiāng)到離開(kāi)故鄉(xiāng)，我心情發(fā)生了怎么樣的變化？學(xué)生探究完后，教師設(shè)置情境：我的故鄉(xiāng)已經(jīng)變了，變得不再熟悉，不再親切，甚至是陌生。除了母親和宏兒外，我找不到任何的親切感。此時(shí)故鄉(xiāng)，卻讓我有一種身處異鄉(xiāng)的滋味。接著拋出主問(wèn)題：請(qǐng)你仔細(xì)閱讀現(xiàn)實(shí)中故鄉(xiāng)部分，結(jié)合文本說(shuō)說(shuō)哪里寫(xiě)出了“我”的陌生感特別強(qiáng)烈？為何我的感受會(huì)如此強(qiáng)烈呢？接著趁機(jī)創(chuàng)設(shè)情境：本是熟悉的故鄉(xiāng)，卻讓我如此陌生，讓我心情倍感悲涼，找不到歸屬感，因?yàn)楣枢l(xiāng)景變了！變得蕭索、荒涼、衰頹、毫無(wú)生機(jī)。因?yàn)楣枢l(xiāng)人變了！變得貪婪、市儈，變得麻木、愚鈍，變得重等級(jí)，變得守禮教，變因?yàn)楣枢l(xiāng)情變！變得冷漠麻木！接著問(wèn)：造成這一切變化的原因是什么？在目睹現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)、悲涼心情下，魯迅作為新文化運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者，有著進(jìn)步思想的知識(shí)分子，他想借由筆下這一切悲涼人、事物來(lái)吶喊什么？在對(duì)作者進(jìn)一步了解，對(duì)當(dāng)時(shí)的背景分析之后，才能更好地把握這個(gè)問(wèn)題，解決了這個(gè)問(wèn)題，也就理解了作品的主題，更全面地了解了魯迅。從這個(gè)課例來(lái)觀察，我發(fā)現(xiàn)這位教師的情境設(shè)置很樸素、很真實(shí)，不是花花綠綠的音樂(lè)、表演或其他多媒體視頻等，她只是用自己情真意切的與作者對(duì)話后的感悟來(lái)傳達(dá)、引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的解讀。為有效地解讀而設(shè)置的問(wèn)題猶如剝筍由淺入深、層層深入、有的放矢，這樣的語(yǔ)文課堂才有效、才真。

三、巧品詞句，引領(lǐng)學(xué)生悟真情

如今的語(yǔ)文課堂，缺乏瑯瑯的讀書(shū)聲，即使有朗讀的聲音，朗讀也只停留在文字的表面上。朗讀時(shí)讀出了“情”，讀出了“美”，更要讀出“味”，這才是有魅力的閱讀課堂。然而實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生讀不到課文的語(yǔ)境里面去，挖掘不出文本的“情感點(diǎn)”，只是利用一些資料輔助理解?！耙獜奈谋纠锩嬷v出來(lái)，而不是從文本外面加進(jìn)去”，這要求我們閱讀時(shí)品味文中生動(dòng)細(xì)致的語(yǔ)言，發(fā)揮想象，深入文本，與作者、文本中的事物進(jìn)行對(duì)話，這樣語(yǔ)文教學(xué)才有可能回歸本真。

例如有位老師在教讀文言文《小石潭記》時(shí)，為了讓學(xué)生讀出小石潭的特點(diǎn)及作者在字里行間所體現(xiàn)的情感，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)地品味了詞句。是這樣品的：“如鳴佩環(huán)”之“環(huán)”，為什么講是佩環(huán)，不講別的？這樣既寫(xiě)出了泉水激石發(fā)出的清越之聲，同時(shí)這個(gè)“佩環(huán)”，表的是玉之意，是玉做的東西，“玉”是什么？冰清玉潔?！坝瘛睘楦邼嵵猓坝瘛卑l(fā)出的聲音也有高潔之意。玉佩之音，與作者的心性相契合，所以才會(huì)有“心樂(lè)之”?！胺ブ袢〉馈?，作者為什么要“伐”？“伐”字可見(jiàn)這是一片荒蕪之地、人跡罕至，同時(shí)此字又可見(jiàn)作者此時(shí)內(nèi)心之急，急著想看看“如鳴佩環(huán)”的水是怎樣的?！捌嗌窈牵膼碛腻洹边@句話，品味凄、寒的味道時(shí)，要學(xué)生給這兩字各自組幾個(gè)詞，如凄清、凄寂、悲凄等，寒涼、凄寒、寒冬、嚴(yán)寒等，然后用肢體語(yǔ)言做出相應(yīng)的動(dòng)作，最后再讀出“凄”“寒”的味道。品“寂寥無(wú)人”時(shí)，這樣問(wèn)：文章的結(jié)尾說(shuō)同行一共五人，那又為什么這里說(shuō)“無(wú)人”？矛盾嗎？原來(lái)是作者內(nèi)心的悲凄到了一定的程度才會(huì)有這樣的感受?？磥?lái)文言語(yǔ)文教學(xué)是不能純粹地把字詞教學(xué)與文本分析分離，只有在一定的情境中品味文本詞句，才能由淺入深地把學(xué)生帶進(jìn)作者的內(nèi)心世界，真正與作者心靈相通，悟出了真情，文言文教學(xué)才具語(yǔ)文味。

四、巧引資料，在拓展延伸處與作者深層對(duì)話

知人論世是閱讀教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，特別是年代久遠(yuǎn)、思想深邃、內(nèi)涵豐富的文章，了解人物的人生經(jīng)歷、文章的寫(xiě)作背景等，才能體會(huì)作者的深層情感。因此，最好是圍繞文本拓展相關(guān)的背景資料，達(dá)到與作者在更深處對(duì)話的目的，這樣會(huì)讓學(xué)生有一種豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。

比如在教讀《小石潭記》時(shí)，在拓展延伸部分設(shè)計(jì)“人生解讀”環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生對(duì)比陶淵明，然后引導(dǎo)學(xué)生明白陶淵明不能兼濟(jì)天下，卻可以選擇歸隱之途、獨(dú)善其身。再引導(dǎo)學(xué)生探究：同樣是失意文人，柳宗元面對(duì)奇山麗水和如此“清”的小石潭，內(nèi)心的凄涼為何揮之不去，孤寂的心結(jié)為何始終解不開(kāi)呢？接著老師展示材料，柳宗元人生三階段：年輕的柳宗元，永州的柳宗元，柳州的柳宗元。在學(xué)生閱讀討論后，歸納出柳宗元的人生態(tài)度：濟(jì)世情懷?？墒撬脑竿麉s始終未能實(shí)現(xiàn)，至此，學(xué)生明白了作者見(jiàn)到如此美景時(shí)，會(huì)由“樂(lè)”到“悲”的原因了。一位老師上《秋天的懷念》拓展延伸部分時(shí)，當(dāng)學(xué)生明確了“史鐵生遲到的承諾，不僅是對(duì)母親的一份承諾，更是他對(duì)自己、對(duì)生活的一份承諾”“要好好地活，不僅活下云，而且要活得幸福，活出生命的尊嚴(yán)——這是一份遲到的承諾，不僅是對(duì)母親的一份承諾，更是對(duì)自己、對(duì)生命的一份承諾”后，展示了史鐵生《病隙碎筆》中有關(guān)的內(nèi)容：生病也是一種生活體驗(yàn)，甚至算得上一項(xiàng)別開(kāi)生面的游歷……其實(shí)每時(shí)每刻我們都是幸運(yùn)的，因?yàn)槿魏螢?zāi)難前面都可能再加一個(gè)“更”字。學(xué)生通過(guò)與史鐵生對(duì)話，終究明白母親那句“好好兒活”，促使作者對(duì)整個(gè)生命的存在進(jìn)行了思考，明白此中真義之后，對(duì)著母親在天之靈立下堅(jiān)定的承諾，也就是這種領(lǐng)悟讓史鐵生在后來(lái)的生命軌跡中能夠非常勇敢地面對(duì)病魔。

這兩個(gè)案例，老師都是立足文本、知人論世，在原來(lái)與作者對(duì)話的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生閱讀有關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生從多方面去理解文本，從表層深入地理解文本的內(nèi)涵，正是這種深入的對(duì)話，讓閱讀教學(xué)有了廣度和厚度。

隨著新課改不斷地深入，新的教學(xué)理念和教學(xué)模式如雨后春筍般層出不窮，對(duì)“精品課堂”的追求似乎成了一種時(shí)尚，但這也必然帶來(lái)了“虛、鬧、雜、偏”等教學(xué)現(xiàn)象，也就使語(yǔ)文閱讀課堂失去了本真的東西。作為新時(shí)代的語(yǔ)文老師，站在教育的前沿，更要懂得立足于文本細(xì)讀，語(yǔ)文閱讀課才真實(shí)有效。

參考文獻(xiàn)

[1]黃厚江.把語(yǔ)文課上成語(yǔ)文課[J].語(yǔ)文建設(shè)，2013（5）.

[2]宋樂(lè)利.立足文本，深入細(xì)讀——淺談高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀策略[J].課外語(yǔ)文，2013（1）.

[3]古遠(yuǎn)征.真語(yǔ)文理念對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的啟示[J].亞太教育，2016（21）.

[4]周勝.淺談文學(xué)文本細(xì)讀的策略[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2015（9）.

[5]杜寧.“深”進(jìn)去，“淺”出來(lái)——對(duì)文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)的一點(diǎn)思考[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2016（12）.

（編輯：陳岑）