中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)是對(duì)文本的解讀,而文本解讀的一個(gè)重要方面則是多元解讀。在新課程改革的背景下,中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有一個(gè)好的傾向,即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對(duì)話基礎(chǔ)上的多元解讀。另外每篇文章都有很多“看點(diǎn)”,似乎也都可以作為教學(xué)的著力點(diǎn),但我們?cè)谔幚斫滩臅r(shí)不能胡子眉毛一把抓。而應(yīng)善于抓住文本切入點(diǎn),牽一發(fā)而動(dòng)全身,有效進(jìn)行文本解讀。那么怎么對(duì)文本進(jìn)行有效的多元解讀呢?我認(rèn)為可以從以下五個(gè)方面進(jìn)行有效切入:
一、抓住文本內(nèi)容
一篇文章的內(nèi)容是豐富多樣而不是單一的,所以,基于這一點(diǎn),我們可以在讓學(xué)生整體感知文本時(shí),讓學(xué)生先交流對(duì)文本內(nèi)容的把握情況。如教學(xué)《下雨天,真好》,在學(xué)生自讀文本后,教師問(wèn):你了解到哪些內(nèi)容?學(xué)生的答案是豐富多彩的,有的說(shuō):“我了解到琦君對(duì)母親的思念”;有的說(shuō):“我了解到了童心童趣的珍貴”;有的說(shuō):“我了解到作者對(duì)下雨天的喜愛(ài)之情”;有的說(shuō):“我了解到母親的心地善良”,等等。可見(jiàn),文本內(nèi)容的豐富性會(huì)促使學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元化解讀,當(dāng)然需要教師的多元引導(dǎo)。
二、抓住文本語(yǔ)言
漢語(yǔ)言是世界上最美麗,最豐富,最細(xì)膩,最富有人情味的語(yǔ)言,可說(shuō)是色香味俱全。全國(guó)著名特級(jí)教師于漪老師曾說(shuō)過(guò):有的文本語(yǔ)言“如清流,描物寫態(tài),細(xì)膩動(dòng)人,脈脈含情;有的如驚雷,議論風(fēng)生,振聾發(fā)聵,令人警醒;有的如平沙,質(zhì)樸無(wú)華,平淡實(shí)在,耐人尋味……”如朱自清的《背影》中父親的話“不要緊,他們?nèi)ゲ缓谩?,?jiǎn)單的幾個(gè)字,卻包含了父親的擔(dān)心,擔(dān)心茶房照顧不周,還是自己去放心,“進(jìn)去吧,里面沒(méi)人”暗含著擔(dān)心行李的安全,簡(jiǎn)短而又簡(jiǎn)單的兩句話,無(wú)不包含了父親對(duì)兒子無(wú)微不至的關(guān)心和愛(ài)。所以教師在教授本文時(shí),一定引導(dǎo)學(xué)生分析父親的語(yǔ)言,語(yǔ)言分析到位了,才能對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。
三、抓住文本主旨
文本主旨的詮釋,是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié),甚至可以說(shuō)是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合概括能力,使學(xué)生對(duì)課文達(dá)到本質(zhì)性的理解,促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全;另一方面,還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育,提高其認(rèn)識(shí)水平和道德境界。文學(xué)作品的主題常常具有多元性,如《農(nóng)夫和蛇》寓意可以有以下幾種理解:(1)憐憫惡人就會(huì)受到惡報(bào);(2)惡人的本性是不會(huì)改變的;(3)施以善心要看清對(duì)象。所以不同的讀者能夠從不同的角度,以不同的思想方法認(rèn)識(shí)到種種具有個(gè)體差異性的主題。
四、抓住人物形象
文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特點(diǎn),加之閱讀個(gè)體的差異,這給我們鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。我們不應(yīng)也不能用一種統(tǒng)一的模式界定學(xué)生的理解。如《最后一片葉子》中,貝爾曼是一個(gè)怪異的、邋遢的、喝酒無(wú)節(jié)制、火氣十足還瞧不起別人、還愛(ài)說(shuō)大話的生活、事業(yè)的失意者。但是在普通的外表下卻深藏著一顆美好的心靈,富有同情心富有愛(ài)心,甚至甘愿獻(xiàn)出自己的生命來(lái)幫助他人。所以我們?cè)诜治鑫膶W(xué)形象時(shí),應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以一種辯證的理性去分析人物形象。
五、補(bǔ)充文本“空白”
作品的意義是讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來(lái)的,作品未經(jīng)閱讀前,只是向讀者提供了一個(gè)多層次的結(jié)構(gòu)框架,其間匿藏著許許多多的“空白”,有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)和闡析。而這些“空白”的填補(bǔ)正是讀者閱讀活動(dòng)中不可缺的動(dòng)力,它能夠驅(qū)遣讀者的想象,激活讀者的思維,從而建立起與作品和作者溝通的橋梁,使讀者對(duì)作品的意義達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。如魯迅的《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》一文中,可以讓學(xué)生填補(bǔ)阿長(zhǎng)買《山海經(jīng)》過(guò)程的空白,這樣學(xué)生可以發(fā)揮自己的想象力,想象阿長(zhǎng)買書遇到的困難,就更深刻地理解了阿長(zhǎng)對(duì)孩子的疼愛(ài)之情。也理解了作者最后對(duì)阿長(zhǎng)的懷念與悼念之情。學(xué)生對(duì)這種“空白”帶有個(gè)性色彩的填補(bǔ),開(kāi)啟了學(xué)生的思維,培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑,語(yǔ)文課也變得空靈和鮮活起來(lái)。
多元解讀來(lái)自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化,使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮,師生對(duì)文本的理解更加豐富深入了,課堂也活躍了。但是“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無(wú)邊際地亂解亂讀,并不意味著可以有絕對(duì)的“彈性”,而必須有一定的“規(guī)范”,必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍,這就需要教師在具體的教學(xué)實(shí)踐對(duì)文本進(jìn)行深刻挖掘和正確把握,在教學(xué)實(shí)踐中多引導(dǎo),才能做到對(duì)文本的真正有效的多元解讀。
劉麗麗,山東棗莊市嶧城區(qū)峨山鎮(zhèn)中學(xué)教師。