國內(nèi)外有關(guān)英語教師課堂提問的分類研究綜述

摘要：提問是一種常用的教學(xué)方法，英語課堂提問對學(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得有巨大的促進(jìn)作用，引起國內(nèi)外許多語言學(xué)家的關(guān)注。目前國內(nèi)外相關(guān)研究已經(jīng)碩果累累。本文通過研究相關(guān)文獻(xiàn)，旨在歸納總結(jié)相關(guān)的理論研究成果，為進(jìn)一步的研究找到方向。本文首先回顧了國內(nèi)外課堂提問的分類方法，然后對其進(jìn)行了總結(jié)與反思。

關(guān)鍵詞：英語課堂；課堂提問；綜述

教師提問不僅是課堂上常用的教學(xué)方法，也是課堂教學(xué)中必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。從最早孔子的啟發(fā)式提問和蘇格拉底的產(chǎn)婆式提問，提問一直是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段?！敖處煵粌H可以通過提問使學(xué)生參與交流，還可以通過提問使學(xué)生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性”。（Richards & Lockhart，1996）

英語課堂中教師提問占教師課堂話語的比例相當(dāng)之大。1912年美國學(xué)者R.Stevens第一次對英語教師的課堂提問進(jìn)行了研究。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師提問和學(xué)生回答在英語課堂教學(xué)中占80%，提問被視為有效教學(xué)的核心。自R.Steven的研究之后，英語課堂提問受到許多研究者關(guān)注，“多年來一直是語言教學(xué)所關(guān)注的一個焦點(diǎn)”（Nunan，1991）。語言學(xué)家對英語課堂提問進(jìn)行了大量研究。因此，本文對國內(nèi)外有關(guān)英語課堂教師提問的分類研究進(jìn)行了一些總結(jié)與分析，希望能進(jìn)一步深化該問題的理論研究與探索。

一、英語課堂教師提問的分類研究

國內(nèi)外對于課堂提問分類方法的研究較多，大家分別從不同層面、不同角度對課堂提問做出了分類，或強(qiáng)調(diào)形式，或強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，或強(qiáng)調(diào)功能，或強(qiáng)調(diào)認(rèn)知層次，具有代表性的有以下幾種：

（一）根據(jù)問題的形式劃分：

從形式上，Thompson（1997） 將課堂提問分為“Wh-”和“Yes /No”提問，“Wh-”問題就是特殊疑問句，主要由“when”；“what ”；“who”；“which”；“where”；“why”； “how long”； “how many”等詞開頭的提問。Thompson將這兩種提問方式列為一對一的比例關(guān)系，即在每一個“Wh-”提問之前先出現(xiàn)一個“Yes /No”提問。這一比例強(qiáng)調(diào)了“Yes /No”提問的重要性。相對“Yes /No”問題，“Wh-”問題難度較大，教師可先采用“Yes /No”提問檢驗(yàn)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的基本理解程度，進(jìn)而用“Wh-”問題引導(dǎo)學(xué)生對內(nèi)容進(jìn)行更深入的理解。香港學(xué)者Tsui（1992）提出“問題”可分為三種主要類型，這三類分別是：Yes/No問題、...or...？選擇疑問句和Wh- /How . . .？問句。Tusi的問題分類法實(shí)際上是采用了句法標(biāo)準(zhǔn)。

（二）根據(jù)問題的內(nèi)容劃分：

Barnes（1969； 1976）根據(jù)提問的內(nèi)容將問題分為四類：事實(shí)性問題，推理性/解釋性問題，開放性問題和社會性問題。其中推理性問題又細(xì)分為封閉式問題（Closed questions）和開放式問題（open questions）。封閉式問題是指問題有唯一答案， 開放式問題是指問題的答案并非唯一，可以有多種不同答案。

（三）根據(jù)問題的功能劃分：

Long和Sato （1983）在借鑒了Kearsley（1976）的基礎(chǔ)上提出了自己的分類方法，從提問的功能上將教師的問題分為回應(yīng)性問題和認(rèn)知性問題?；貞?yīng)性問題是對話語進(jìn)行重復(fù)或?qū)?nèi)容進(jìn)行確認(rèn)的問題，認(rèn)知性問題是旨在獲取信息的問題。這兩類問題又細(xì)分為七小類：理解核實(shí)類問題、澄清核實(shí)類問題、確認(rèn)核實(shí)類問題、展示性問題、參考性問題、表達(dá)性問題、修辭性問題。理解核實(shí)類問題用于確定對方是否聽懂了自己的話。確認(rèn)核實(shí)類問題用于確認(rèn)自己是否聽懂了對方的話。澄清核實(shí)類問題用于要求對方說明或澄清聽話者沒有聽明白或不確定的話。其中參考性問題和展示性問題被后來很多研究者所借鑒。展示性問題是指教師已經(jīng)知道問題答案的問題，這類問題多用于檢查學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容的記憶和理解，而參考性問題是指教師不知道答案的問題，需要學(xué)生提供新信息，參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，從而促進(jìn)語言習(xí)得。Kearsley（1976）及Long&Sato;（1983）等人提出的問題和參考性問題的劃分是如今被廣泛認(rèn)可的一種分類。

（四）根據(jù)問題的認(rèn)知水平劃分：

最有名的是美國教育學(xué)家Bloom（1956）提出的教育目標(biāo)中的認(rèn)知目標(biāo)層級，按由低到高的認(rèn)知發(fā)展水平將課堂提問分為六類：識記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。識記性問題考察的是學(xué)生是否掌握了已學(xué)過的知識。理解性問題考察的是學(xué)生是否把握了所學(xué)知識的意義。這兩種水平的提問是較低級的提問。應(yīng)用性問題考察的是學(xué)生能否將學(xué)到的知識運(yùn)用于新情境。分析性問題考察的是學(xué)生是對材料內(nèi)容的理解和對材料結(jié)構(gòu)的理解，診斷學(xué)生能否整體把握學(xué)習(xí)材料的組成要素及個要素間的聯(lián)系。這種水平的提問要求學(xué)生能運(yùn)用批判性思維從錯綜復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)中尋找出知識間的有機(jī)聯(lián)系。綜合性問題考察的是學(xué)生能否把先前所學(xué)習(xí)的材料或所得的經(jīng)驗(yàn)組合成新的整體。例如提問學(xué)生能否制定出一項(xiàng)計(jì)劃；能否概括出一些抽象關(guān)系；能否表達(dá)自己的新見解等。評價性提問考察的是學(xué)生能否評判所學(xué)材料的合理性以及意義性，例如材料本身的組織是否合乎邏輯，材料對社會有何價值。評價性提問是學(xué)生能達(dá)到最高知識掌握水平。有些學(xué)者將識記和理解性問題稱為低級（低層次）認(rèn)知問題，將應(yīng)用、分析、綜合和評價性問題稱之為高級認(rèn)知問題（Redfiled & Rousseau，1981）。

Sanders（1966）、Kinsella（1991）、Anderson&Krathwohl;（2001）等人根據(jù)Bloom層級理論衍生出自己的分類標(biāo)準(zhǔn)，他們的分類對課堂提問研究也頗有影響力。

Sanders（1966）將“理解”一項(xiàng)細(xì)分為“轉(zhuǎn)換”（Translation） 和“解釋”（Interpretation），共分為七項(xiàng)：識記、轉(zhuǎn)換、解釋、應(yīng)用、分析、綜合、評價。其中，轉(zhuǎn)換性問題是將原材料轉(zhuǎn)化為另一種語言或符號來表達(dá)，解釋性問題是對兩個或更多個別事實(shí)、規(guī)則、定義、價值觀念或技能等，找出其間的關(guān)系，包括比較的、應(yīng)用的、數(shù)據(jù)的、歸納的、因果的等關(guān)系。

Kinsella（1991，轉(zhuǎn)引自于Brown，2001）的問題認(rèn)知層級則是在Bloom認(rèn)知目標(biāo)分類層級中增加了一項(xiàng)“推理”，從低到高則相應(yīng)的依次是識記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、推理性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。推理性問題是指學(xué)生能根據(jù)材料形成其中未明確指出的結(jié)論。

Anderson & Krathwohl（2001）的認(rèn)知能力六層級分為識記、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造。其較Bloom的層級理論主要改進(jìn)之處在于用“創(chuàng)造”取代“評價”，“創(chuàng)造”被列為認(rèn)知能力的最高層。創(chuàng)造是指將各元素集成為一個相互關(guān)聯(lián)的整體，或者生成一個原創(chuàng)性的產(chǎn)品，包括生成、設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、生產(chǎn)等。

Gallagher & Aschner（1963）依據(jù)吉爾福德的三元智力結(jié)構(gòu)模型將提問分為五大類：認(rèn)知記憶性問題，聚斂性問題、發(fā)散性問題、評價性問題。他們的主要改進(jìn)在于把認(rèn)知和記憶合為一類， 因?yàn)檫@兩方面所需要的智力活動類型相似.認(rèn)知記憶問題要求學(xué)生對信息進(jìn)行再認(rèn)、回憶、下定義、復(fù)述、重復(fù)、摘錄、鑒定等。聚斂性問題要求學(xué)生對記起的信息進(jìn)行分析和綜合。學(xué)生翻譯、說明、敘述、解釋、比較、對比、分析、聯(lián)想、下結(jié)論或概括。其答案是已知的。發(fā)散性問題要求學(xué)生處理有關(guān)評價、判斷或選擇的問題，學(xué)生假設(shè)、推測、設(shè)計(jì)、推論、預(yù)測、暗示、綜合或解決。評價性問題要求學(xué)生根據(jù)一種明確的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷、評價或維護(hù)自己的選擇。

Wilen（1987）提出的層級提問模式是根據(jù)所提問題的認(rèn)知強(qiáng)弱，將低層次思維和高層次思維與學(xué)生的聚合性和發(fā)散性思維相對應(yīng)，形成四種不同的提問層級。低級聚合型提問旨在讓學(xué)生再認(rèn)和回憶相關(guān)信息，檢查學(xué)生是否熟悉并記住了有關(guān)的信息。高級聚合型提問檢查學(xué)生在回答了低級聚合型提問的基礎(chǔ)上是否理解并能表達(dá)材料中所涉及的有關(guān)信息，最常用的方法有： 釋義、翻譯、對比、總結(jié)等等。低級發(fā)散型提問要求學(xué)生要求學(xué)生對有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，能提供事實(shí)依據(jù)，分析原因，得出結(jié)論，提出觀點(diǎn)等。高級發(fā)散型提問要求學(xué)生基于內(nèi)在的和外在的標(biāo)準(zhǔn)判斷各種想法、信息、各種行為和審美表達(dá)。

二、總結(jié)與反思

總體來說，國內(nèi)外對英語課堂教師提問的研究在理論探討方面都取得了一定的進(jìn)展，但是發(fā)表在外語類核心期刊上的論文數(shù)量偏少，這說明總體研究水平不高，還存在一些問題。

從研究內(nèi)容來看，對教師提問的分類研究中基本上沒有脫離Long & Sato和Bloom等人的分類方法，僅僅是簡單的總結(jié)與重復(fù)，沒有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展與提升，對教師提問的其他分類研究很少。從研究成果來看，目前學(xué)者們對提問類型做了大量研究，取得了不少成果，但是這些成果指向不一致。如參考性問題一定優(yōu)于展示性問題？有些學(xué)者（趙曉紅，1998；周星、周韻，2002）人認(rèn)為大學(xué)英語課堂應(yīng)該多提一些參考性問題，少提一些展示性問題，因?yàn)閰⒖夹詥栴}能夠增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出量，從而促進(jìn)語言的習(xí)得。但筆者認(rèn)為這與課型有關(guān)。英語課堂的學(xué)習(xí)不僅僅是語言技能的掌握，還包括詞匯語法的講解、操練等，針對不同的課型，教師提問的類型也應(yīng)不同。展示性問題有利于學(xué)生都基本知識的理解與掌握，而參考性問題可以使學(xué)生進(jìn)行自我表達(dá)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力。

作者簡介：夏珊（1993-），女，湖北省孝感市人，名族：漢，學(xué)歷：在讀碩士研究生，研究方向：外語教育，思辨素養(yǎng)。