簡(jiǎn)論學(xué)生“表達(dá)與交流”實(shí)踐中的“學(xué)了不知用”

姜文路 吳為中

摘要：學(xué)生在“表達(dá)與交流”實(shí)踐中表現(xiàn)出了“學(xué)了不知用”具體指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)“表達(dá)與交流”的基本知識(shí)后，在實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有真正的獲得，只是將其當(dāng)作是一種知識(shí)記下了，在需要運(yùn)用的時(shí)候表現(xiàn)為“不知道用什么”和“怎么用”。這一現(xiàn)象的成因紛繁復(fù)雜，但主要表現(xiàn)為學(xué)生直接知識(shí)的欠缺；教學(xué)的淺層次模仿；學(xué)生缺乏明確的提取線索。需開(kāi)發(fā)與建設(shè)“情境課程”去解決這一問(wèn)題現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：表達(dá)與交流；學(xué)了不知用；情境課程

培養(yǎng)與提升學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力一直是語(yǔ)文教學(xué)的核心，但是學(xué)生在“表達(dá)與交流”實(shí)踐中表現(xiàn)出了“學(xué)了不知用”，使語(yǔ)文教學(xué)效果沒(méi)有達(dá)到理想的程度。

一、 “學(xué)了不知用”的內(nèi)涵

“學(xué)了不知用”在學(xué)生的“表達(dá)與交流”學(xué)習(xí)與運(yùn)用過(guò)程中表現(xiàn)得極為普遍。此現(xiàn)象具體指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)“表達(dá)與交流”的基本知識(shí)后，并沒(méi)有在實(shí)質(zhì)上真正的獲得，只是將其當(dāng)作是一種知識(shí)記下了，在需要運(yùn)用的時(shí)候表現(xiàn)為“不知道用什么”和“怎么用”。針對(duì)“不知”的程度，又可以細(xì)分為兩個(gè)層次：“未獲得性不知用”與“獲得性不知用”?！拔传@得性不知用”不是這里討論的重點(diǎn)?！矮@得性不知用”指的是學(xué)生已經(jīng)掌握了知識(shí)，但是仍表現(xiàn)出不知道如何運(yùn)用的現(xiàn)象?！矮@得性不知用”根據(jù)運(yùn)用的領(lǐng)域又可以分解為“書面獲得性不知用”和“口頭獲得性不知用”。前者指的是學(xué)生在掌握了知識(shí)后，但是在書面表達(dá)與交流中不會(huì)運(yùn)用，或者說(shuō)是找不到相關(guān)知識(shí)與特定的書面表達(dá)與交流之間的連接點(diǎn)導(dǎo)致的無(wú)法運(yùn)用；后者指的是在生活中，口頭表達(dá)時(shí)找不到相關(guān)知識(shí)與口頭表達(dá)及交流的契合點(diǎn)導(dǎo)致的無(wú)法運(yùn)用。

二、 “學(xué)了不知用”的原因

“學(xué)了不知用”的成原是繁多且復(fù)雜的。主要表現(xiàn)為學(xué)生的直接知識(shí)欠缺，教師對(duì)“語(yǔ)言”概念的理解不透徹和學(xué)生缺乏明確的提取線索。

（一） 學(xué)生直接知識(shí)的欠缺

語(yǔ)文教學(xué)的根本目的，就是利用語(yǔ)文教材高品位的言語(yǔ)形式，使學(xué)生的語(yǔ)感得以廣化、深化、美化和敏化。橫觀當(dāng)代的語(yǔ)文教材都是圍繞“言語(yǔ)形式”來(lái)設(shè)計(jì)的，單就從“表達(dá)與交流”這一視角出發(fā)，內(nèi)容方面卻是包羅萬(wàn)象的，即既可以用作“表達(dá)與交流”的教學(xué)素材，也可以用作其他語(yǔ)文教學(xué)的素材，內(nèi)容具有高度的適用性，質(zhì)言之，就是這些言語(yǔ)形式?jīng)]有明確的指向，在用作“表達(dá)與交流”的教學(xué)時(shí)針對(duì)性不強(qiáng)，這也就導(dǎo)致了能夠直接用于表達(dá)與交流教學(xué)的言語(yǔ)形式在數(shù)量上較少。該事實(shí)致使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不明確哪些言語(yǔ)形式同“表達(dá)與交流”有直接的聯(lián)系和能夠在實(shí)踐中直接應(yīng)用。學(xué)生沒(méi)有關(guān)于“表達(dá)與交流”的充足的直接知識(shí)，在“表達(dá)與交流”的實(shí)踐中，只會(huì)是知其然。

（二） 教學(xué)的淺層次模仿

索緒爾曾指出，“語(yǔ)言與言語(yǔ)是相互依存的；語(yǔ)言既是言語(yǔ)的工具，又是言語(yǔ)的產(chǎn)物?！庇纱丝梢?jiàn)，言語(yǔ)只是語(yǔ)言的一種具象。但是在“表達(dá)與交流”的教學(xué)中，教師把“語(yǔ)言”理解成“言語(yǔ)形式”了。若是簡(jiǎn)單地用教材中的“言語(yǔ)形式”作“表達(dá)與交流”的教學(xué)內(nèi)容，就是對(duì)“語(yǔ)言”概念理解的狹隘化。這種狹隘化理解，致使教師在教學(xué)過(guò)程中必然是優(yōu)先選用模仿，并且只是偏重形式的模仿。提及“模仿”，最早是古希臘愛(ài)利亞學(xué)派創(chuàng)始人克塞諾芬尼最早就“模仿”表達(dá)了觀點(diǎn)，發(fā)展至蘇格拉底時(shí)期的“模仿說(shuō)”豐富了，認(rèn)為不僅要模仿人的外形，更要描繪人精神方面的特質(zhì)。然而當(dāng)前的“表達(dá)與交流”教學(xué)中的模仿，多數(shù)都是形式的模仿。如作文教學(xué)與口語(yǔ)交際教學(xué)就有這樣的模仿，這些模仿都忽視了蘇格拉底說(shuō)的“模仿”要注重精神本質(zhì)方面。這種淺層次的理解導(dǎo)致教學(xué)流于形式的模仿，必然也導(dǎo)致學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐過(guò)程中受“模板”的干擾而“學(xué)了不知用”。

（三） 學(xué)生缺乏明確的提取線索

學(xué)生在實(shí)踐中提取記憶里的知識(shí)時(shí)，因缺乏明確的線索會(huì)導(dǎo)致提取失敗，從而呈現(xiàn)出“遺忘”。這里的“遺忘”可能只是暫時(shí)性的，記憶的信息仍然保存在那里，只是一時(shí)提取不出來(lái)而已，就像把物品放錯(cuò)了地方怎么也找不到一樣。一旦有了正確的線索，經(jīng)過(guò)搜尋，所要的信息就能被提取出來(lái)。這種“遺忘”在學(xué)生“表達(dá)與交流”的實(shí)踐中較為普遍。隨著教學(xué)中強(qiáng)調(diào)創(chuàng)生和學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累與生成，情感、態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)提升到了空前的高度，語(yǔ)言知識(shí)逐漸淡出了語(yǔ)文教學(xué)的視野，語(yǔ)文教師在進(jìn)行“表達(dá)與交流”的知識(shí)講解時(shí)也只是隨遇隨講，從而使學(xué)生獲得的關(guān)于“表達(dá)與交流”的知識(shí)呈現(xiàn)出零散的狀態(tài)，不再具有系統(tǒng)性，故學(xué)生在實(shí)踐與運(yùn)用的過(guò)程中難以有效地提取相關(guān)的知識(shí)并加以運(yùn)用。

總而言之，這三個(gè)方面的原因?qū)е聦W(xué)生在“表達(dá)與交流”的實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出嚴(yán)重的“學(xué)了不知用”的現(xiàn)象。

三、 思考與啟示

以上三個(gè)方面的原因?qū)е聦W(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)的實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出嚴(yán)重的“學(xué)了不知用”的現(xiàn)象。口頭表達(dá)時(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力高低的直接表現(xiàn)，是具有鮮明實(shí)踐性的并且附有大量程序性知識(shí)的。為了有效解決表達(dá)與交流的“學(xué)了不知用”的現(xiàn)象，師生需要共建“情境課程”。即師生在主流教材所提供的關(guān)于口頭表達(dá)的陳述性知識(shí)的指導(dǎo)下，立足于“學(xué)生特色”“學(xué)校特色”“地方特色”“時(shí)代需要”以及“國(guó)際需要”，將學(xué)習(xí)任務(wù)與綜合實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的最低彼岸要求，在學(xué)生真實(shí)的此岸開(kāi)發(fā)與建設(shè)鮮活的“情境課程”。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

姜文路，安徽省淮南市，壽縣育才學(xué)校；

吳為中，新疆維吾爾自治區(qū)喀什市，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。