走出解讀誤區(qū) 回歸語文本真

摘要：語文教學(xué)文本解讀存在許多誤區(qū)：歪曲文意的“信天游”、失衡的“翅膀”、脫離文本的“無效生成”“種了別人的田，荒了自己的地”、無病呻吟的“偽對(duì)話”、隔靴搔癢的“淺閱讀”。針對(duì)這些常見的文本解讀的誤區(qū)，分析其癥結(jié)并提出相應(yīng)的解決對(duì)策，從而使文本解讀走出誤區(qū)，使語文教學(xué)回歸應(yīng)有的本真色彩。

關(guān)鍵詞：文本解讀;誤區(qū);對(duì)策;語文本真

中學(xué)語文教學(xué)的文本解讀就是教師對(duì)文本進(jìn)行分析、研究，確立教學(xué)目標(biāo)，制訂教學(xué)策略，設(shè)計(jì)教學(xué)流程，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新的過程。近幾年，語文教學(xué)文本解讀出現(xiàn)一些誤區(qū)，針對(duì)一些常見文本解讀的“亂象”與“怪論”，分析其癥結(jié)并提出相應(yīng)的解決對(duì)策。

誤區(qū)一，歪曲文意的“信天游”

有的語文教師喜歡求新求異，刻意追求語文教學(xué)的深度以顯示自己對(duì)文本有與眾不同的理解，這使得文本解讀走向了一個(gè)極端。

比如，《背影》中的父親“違反交通規(guī)則”，《愚公移山》中的愚公“破壞生態(tài)環(huán)境”，這些“奇談怪論”扭曲了文本的原意，造成了對(duì)經(jīng)典文本的肆意歪曲。執(zhí)教《丑小鴨》一課，有的教師曲解文義：“丑小鴨不用努力，最終也會(huì)變成白天鵝，它受過的那些苦豈不是白受了？”而作者的寫作用意是：丑小鴨變成白天鵝的過程是生命成長(zhǎng)的歷程，告訴人們只要努力進(jìn)取，即使身處逆境，也能實(shí)現(xiàn)自己的理想。

語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生了解作者的經(jīng)歷與個(gè)性特征，了解文本的主旨內(nèi)涵，因?yàn)槲膶W(xué)作品中或多或少都會(huì)有作者生活歷程與生命感受的烙印，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在特定歷史背景下觀照作品的內(nèi)涵。

誤區(qū)二，失衡的“翅膀”

如果說語文學(xué)科有工具性和人文性兩只“翅膀”，那么課堂教學(xué)中過分張揚(yáng)其人文性，淡化其工具性，課堂就會(huì)失去平衡。比如，講授《從百草園到三味書屋》的主題思想，有的教師大談“批判封建教育制度”，而對(duì)中學(xué)生來說， 表現(xiàn)兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強(qiáng)烈的好奇心，活潑生動(dòng)的內(nèi)心世界這一主旨更具有說服力、溝通力和親和力。再如，講解《木蘭詩》的主題思想，有的教師將其解讀為木蘭是一個(gè)忠君愛國、深明大義的英雄。實(shí)際上“忠君愛國”“深明大義”在課文中是看不到具體描述的。也就是說，木蘭之所以代父從軍，僅僅是出于一個(gè)懂事的女兒對(duì)年老父親的體諒，對(duì)家庭的眷顧而已，與國家大義沒有直接關(guān)系。

語文教學(xué)要提升語言鑒賞的品位，可以從修辭手法、文章題材、寫作技巧、表達(dá)方式、描寫方法、感情色彩等方面賞析，不能過分強(qiáng)調(diào)其人文性。

誤區(qū)三，脫離文本的“無效生成”

教師要善于抓住課堂生成，捕捉學(xué)生的“閃光點(diǎn)”。課堂的意外生成，可遇不可求。執(zhí)教《斑羚飛渡》這一課時(shí)，講完斑羚悲壯的故事后教師提問：“假如你是老斑羚，你想說什么？”有的學(xué)生回答：“假如我是老斑羚，我什么話也不說?！泵鎸?duì)這樣的回答，教師顯得有些不知所措。其實(shí)，這個(gè)學(xué)生的回答也在情理之中，面對(duì)斑羚這般悲壯的場(chǎng)面，難道必須用語言來表達(dá)嗎？只是這位教師沒有把握好預(yù)設(shè)與生成，缺乏課堂的應(yīng)變和智慧。

有一位教師執(zhí)教《麻雀》一課，講到老麻雀對(duì)小麻雀的母愛時(shí)，有學(xué)生就問：“老師，你怎么知道這只老麻雀是母的？”教師用了大半節(jié)課的時(shí)間與學(xué)生探討老麻雀的公母，這是毫無意義的。教師應(yīng)該靈機(jī)一動(dòng)，不談公母，把這一課的主題直接說成親情，既對(duì)文本進(jìn)行了很好地解讀，又可巧妙地解答學(xué)生的問題。

生成是課堂教學(xué)的藝術(shù)創(chuàng)造。只有注重生成，課堂中才會(huì)閃爍靈感的火花，課堂中才會(huì)有“無心插柳柳成蔭”的意外精彩。

誤區(qū)四，“種了別人的田，荒了自己的地”

有的語文教師把語文課上成了班會(huì)課、政治課、歷史課、生物課、地理課、舞蹈課、美術(shù)課等，相當(dāng)于“種了別人的田，荒了自己的地”。如執(zhí)教《田忌賽馬》一文，有的教師課前做了不同形狀、不同顏色的馬，甚至還放了田忌賽馬的視頻。課堂上幾匹學(xué)生裝扮的“馬”，在“噠噠噠”的模擬賽跑，看似是課本劇表演，其實(shí)脫離了語文教學(xué)的本質(zhì)。

執(zhí)教《葡萄溝》一文，有的教師讓學(xué)生佩戴維吾爾族的帽子畫葡萄架，還準(zhǔn)備了好多葡萄，學(xué)生們吃著葡萄又唱又跳，整個(gè)課堂熱鬧非凡，但學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上卻收獲甚少。

例如，《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國給巴特勒上尉的一封信》一文內(nèi)容由兩部分組成：先贊圓明園，后諷侵略者。教師授課時(shí)應(yīng)以語言文字為中心，重點(diǎn)放在文本的解讀上。但有些教師下載了大量關(guān)于圓明園的過去和現(xiàn)在的圖片，還有英法聯(lián)軍侵略中國的圖片。對(duì)文本的解讀不能用圖片、視頻代替，否則會(huì)扼殺學(xué)生的想象力。

把語文課教出語文味，用語文的方法教語文。語文課堂教學(xué)的基本要求是以語言為核心，以語文活動(dòng)為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的，通過語言文字對(duì)學(xué)生思想情感起到熏陶感染的作用。語文課堂教學(xué)要一步一個(gè)腳印，扎扎實(shí)實(shí)地教學(xué)生說話、識(shí)字、寫文章、做人，真實(shí)的、自然的語文才能觸動(dòng)靈魂。如果沒有抓住文本特點(diǎn)，沒有抓住語文本質(zhì)，這種課堂是舍本逐末的。

誤區(qū)五，無病呻吟的“偽對(duì)話”

語文課堂上，有的教師雖然組織學(xué)生開展合作探究，但是流于形式，學(xué)生還沒有來得及討論教師就開始自我表演，有的干脆把標(biāo)準(zhǔn)答案告訴學(xué)生，課堂上出現(xiàn)了很多無效對(duì)話。

有人發(fā)現(xiàn)一只蝴蝶在繭殼中痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪刀把繭殼剪開，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。這個(gè)好心人并不知道，原來蝴蝶從繭殼的小口掙扎而出，通過這一擠壓過程才能把翅膀磨練強(qiáng)壯，脫繭而出后就能展翅飛翔。如果省去了過程，看似為其免除了痛苦，但結(jié)果卻適得其反。讓蝴蝶自己脫繭而出，脫繭的蝴蝶因痛苦而美麗。學(xué)生的學(xué)習(xí)不也是這樣嗎？教師給學(xué)生一個(gè)機(jī)會(huì)，學(xué)生就會(huì)給教師一個(gè)奇跡。重結(jié)論﹑輕過程的教學(xué)實(shí)際上是對(duì)學(xué)生個(gè)性的摧殘。

課堂中有師生對(duì)話，有生生對(duì)話，有學(xué)生與作者的對(duì)話，有學(xué)生與文本的對(duì)話?！皩?duì)話式”教學(xué)意味著對(duì)學(xué)生的尊重與欣賞，意味著用心靈感動(dòng)心靈，用生命點(diǎn)燃生命，用靈魂塑造靈魂，用智慧開啟智慧。教師可通過引導(dǎo)學(xué)生咀嚼文字、激發(fā)情感，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生心靈與文本的對(duì)話。

誤區(qū)六，隔靴搔癢的“淺閱讀”

文本閱讀通?？煞譃楸韺娱喿x與深層閱讀。顯性的、表層的解讀，往往是學(xué)生容易把握的。隱性的、深層的解讀，就是讀出文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼，讀出作者駕馭文體形式的才華，這才是語文教師閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。比如，執(zhí)教《老王》一文的重點(diǎn)不在老王其人，而在“我”對(duì)老王的情感?！拔摇睂?duì)善良卻不幸的老王的感情也有一個(gè)漸變的過程：由同情、尊敬、感動(dòng)，到老王離世后，對(duì)老王的愧怍。

解讀文本時(shí)仔細(xì)體會(huì)作者在作品中傾注的感情，體味其復(fù)雜處、微妙處。教師要引導(dǎo)學(xué)生在充分感知的基礎(chǔ)上將文本所描述的人物、事件、環(huán)境在頭腦中真實(shí)地呈現(xiàn)出來，真實(shí)的、自然的語文才能觸動(dòng)靈魂，克服閱讀中浮光掠影的“淺閱讀”現(xiàn)象。

一篇文章，無論題材形式如何，都是作者在特定的社會(huì)、心理環(huán)境及文化背景下創(chuàng)作的，反映著作者對(duì)人生、社會(huì)、自然、自我的某種認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)著作者特定的價(jià)值追求和審美趣味。解讀文本要高屋建瓴，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，抓住主要矛盾，使語文課堂教學(xué)回歸應(yīng)有的本真色彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]石義堂.警惕“多元解讀”的誤區(qū)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2004，（12）.

[2]崔國明.文本解讀的“相對(duì)論”[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011，（2）.

【基金項(xiàng)目：本文為甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中語文學(xué)科教學(xué)中有效滲透立德樹人根本任務(wù)的實(shí)證研究”的成果】

作者簡(jiǎn)介：楊新春（1973—），男，甘肅省天?？h新華中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z文教學(xué)。