高校英語專業(yè)學(xué)生口語課堂焦慮與參與度相關(guān)性研究

史文喆

【摘 要】隨著國力的不斷增強，對外開放程度的不斷加大，我國對英語人才在數(shù)量與質(zhì)量方面都有著越來越高的標準，從學(xué)前階段就開始學(xué)習(xí)英語早已不是新鮮事，而廣大高校作為英語專業(yè)人才的主要培養(yǎng)基地，其角色從“為培養(yǎng)傳統(tǒng)英語教師”正在向“提高學(xué)生整體英語交流能力，從而走向國際化交流”這一職責(zé)轉(zhuǎn)變，“交流”扮演著越來越重要的角色，口語變得越來越重要。因此，筆者對革命圣地延安某高校英語專業(yè)學(xué)生進行了調(diào)研，選擇了以交流為主的口語課堂，經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，在口語課堂上，仍存在部分學(xué)生不積極發(fā)言，不認真對待課堂教學(xué)活動等參與度不高的問題，表現(xiàn)出“聽不懂”“不敢說”“恐懼不安”等類似“焦慮”的心理。

【關(guān)鍵詞】高校英語；口語課堂；焦慮與參與度

本文以延安某高校大一和大二的100名英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，對口語課堂的焦慮度與課堂參與度的情況進行了調(diào)查，并對二者的相關(guān)性進行研究，為更深入了解他們的課堂學(xué)習(xí)情況，研究二者之間是否有相關(guān)性，相關(guān)性如何，為更好的指導(dǎo)教學(xué)，提高我國英語專業(yè)學(xué)生綜合能力。

一、外語課堂焦慮與課堂參與度的概念及國內(nèi)外研究

焦慮，是影響外語學(xué)習(xí)，本文特指英語學(xué)習(xí)的一個重要的情感因素，在二語習(xí)得研究中一直有著重要地位，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的過程中產(chǎn)生的特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，主要為學(xué)習(xí)者需要用目標語（本文特指英語）表達時產(chǎn)生的恐懼或不安的心理。Horwitz（1991）對焦慮的定義為：一個與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的，在這門語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一種顯著的自我知覺、信念和情感情節(jié)。焦慮，對外語學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者，尤其對專業(yè)的英語學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展都有很大的影響。此外，課堂參與是外語教學(xué)過程中必不可少的重要部分，學(xué)習(xí)者通過聽和說，以及與教師和同學(xué)的交流、互動中提高口語表達能力，進而提升綜合能力，因此，較高的課堂參與度是提高學(xué)習(xí)效率的重要途徑。

從20世紀五六十年代起，國外人文主義心理學(xué)的發(fā)展中體現(xiàn)出的人文主義傾向深刻影響著外語教學(xué)的研究和發(fā)展，在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中，人文主義所代表的情感因素受到越來越多的關(guān)注與重視。七十年代后，一些語言學(xué)家如H.D.Brown（1973），Currun（1973）和Krashen（1982）開始嘗試探索怎樣把情感因素加入到語言教學(xué)中，從而獲得更好的教學(xué)效果。之后的20年里，情感因素的重點逐漸落在對焦慮這一因素的探索上，著名的教育家Horwitz（1986）最早提出“外語焦慮”（Foreign Language Anxiety）這一概念，把外語焦慮這一因素作為語言學(xué)習(xí)過程中獨立的，不同于其他焦慮的現(xiàn)象來進行研究，許多語言學(xué)家如MacIntyre和Gardner（1991），Young（1991）及Oxford（1995）對焦慮與考試成績、口頭表達能力、寫作、自信心及課堂環(huán)境等因素做了一系列的研究。相對于國外，國內(nèi)對情感因素，焦慮情況的研究較晚，王銀泉，萬玉書（2001）對國內(nèi)外焦慮研究做了系統(tǒng)闡述，對往后的研究奠定基礎(chǔ)，鄭佩蕓（2003）對課堂提問與焦慮控制進行了研究，劉梅華，沈明波（2004）主要研究外語課堂中的焦慮，一些學(xué)者如熊蘇春（2012）、白培花（2013）及曾小珊（2012）等結(jié)合具體的教學(xué)環(huán)境，對大學(xué)中各個學(xué)科的學(xué)生進行問卷，訪談考查學(xué)生焦慮情況，研究發(fā)現(xiàn)，焦慮仍廣泛的存在于外語學(xué)習(xí)中，影響著學(xué)生二語習(xí)得的方方面面。

課堂參與度是指學(xué)生與教師配合在教學(xué)活動中的互相配合，以及學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性、主動性的程度。在近年教學(xué)重點由老師如何教學(xué)，向關(guān)注學(xué)生如何學(xué)的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)生的課堂參與度是衡量學(xué)生的主體地位能否落實、學(xué)生主體地位如何發(fā)揮的主要指標。課堂教學(xué)的師生地位是一種雙邊互動關(guān)系，指的是教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。外國教育家Astin（1984）曾這樣定于學(xué)生參與：指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所投入的狀態(tài)（既包含生理狀態(tài)也包含心理狀態(tài)），屬于互動教學(xué)中的一個變量。在對這一概念深入闡釋中，他指出，教學(xué)活動的主體是學(xué)生，同時學(xué)生也是課堂學(xué)習(xí)的主要參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)進步的程度大小與他們課堂的參與度呈正相關(guān)作用。

外國教育家Alwright和Bailey（1991）將學(xué)生如何參與課堂教學(xué)活動進行了分類，既可觀察到的活動與不可觀察到的活動，后來一些學(xué)者將此分類描述為外顯性參與（explicit participation），指在學(xué)習(xí)過程中比較容易被觀察到的行為（如在課堂上回答問題），和內(nèi)隱性參與（implicit participation），指思考問題和心理參與。國內(nèi)學(xué)者曾琦（2003）針對課堂實驗研究，在《對學(xué)生主觀參與度的思考》一文中，從教學(xué)論和心理學(xué)多個方面對學(xué)生的課堂參與度的重要性做了系統(tǒng)、科學(xué)的闡述，提出了學(xué)生參與度對課堂教學(xué)的重要性。

二、主要理論依據(jù)

（一）Krashen“情感過濾假說”

此假說的提出，認為一些“情感變量”二語習(xí)得中起著促進，而非主導(dǎo)作用，主要包括：激勵、自信和焦慮。受到激勵，充滿自信和內(nèi)心焦慮程度低的學(xué)生更容易習(xí)得第二語言，相反，則會加強“情感過濾器”的作用，形成“情感阻塞”，進而在負面影響可輸入性知識在學(xué)習(xí)過程中的作用。即焦慮程度越低，二語習(xí)得的效果越好。研究表明，英語較差的學(xué)生普遍有著較高的焦慮程度，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生焦慮程度較低。部分學(xué)生能夠?qū)⒔箲]轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動力，因而焦慮對這一部分學(xué)生影響較小。但焦慮這一因素對部分受其影響的學(xué)生來說，仍具有重要的研究意義。

（二）Alwight與Long的“互動假說”

其核心側(cè)重于語言習(xí)得中的互動，也就是意義協(xié)商，隨著時代的發(fā)展意義協(xié)商將包括更多的內(nèi)容與形式，既包括對話互動過程中對輸入的信息的理解能力，也包括對輸入信息的環(huán)境因素的考慮。放在課堂教學(xué)中，指的是學(xué)生自身的理解能力和課堂環(huán)境影響。的好的二語習(xí)得是學(xué)習(xí)者的心智與所處語音環(huán)共同作用的結(jié)果。

（三）Swain“輸出假說”

主要含義為，首先，在教學(xué)中，可理解性語言輸出在二語習(xí)得過程中是必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其次如果學(xué)習(xí)者沒有足夠的機會使用和練習(xí)所學(xué)的目的語，就會導(dǎo)致學(xué)生不能準確的使用所學(xué)語言。在教學(xué)中，教師要使用學(xué)生科理解的語言描述方式來對其進行指導(dǎo)，也要使學(xué)生有足夠的參與度，才能保證好的教學(xué)效果。

三、研究對象、研究工具和研究方法

（一）研究對象

以延安某高校外語學(xué)院的100名英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，他們分別來自大一和大二的四個不同的班級，年齡在18至21歲之間，女生90人，男生10人。

（二）研究工具

本文采用問卷形式，語言默認為英語，課堂為口語課堂，對焦慮的測量采用霍維茨（1986）外語課堂焦慮量表（FLCAS），此量表包含33個問題，包含四個維度：交際焦慮、負面評價、考試焦慮和一般焦慮。評分包括1非常反對2反對3不反對也不同意4同意5非常同意，對課堂參與度的問卷由兩個問卷合并修改，共30個問題，包含三個維度：教師引導(dǎo)下的課堂參與、學(xué)生自助參與度和知道問題答案下的參與度三方面。評分為1從不2很少3有時4經(jīng)常5總是。

（三）研究方法

使受訪學(xué)生同時回答兩份問卷，搜集數(shù)據(jù)后使用spss17.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析匯總，得出學(xué)生的焦慮度情況及課堂參與度情況，并對二者的相關(guān)性進行分析。

四、結(jié)論與分析

本次共發(fā)放100份調(diào)查問卷，數(shù)據(jù)全部有效。

（一）課堂焦慮

交際焦慮中，題項27（在英語課上比其他課更讓我感到緊張）標準差達到1.06572，顯示出學(xué)生確實在英語課堂上比其他課堂更感到緊張不安；負面評價中，題項12標準成為1.0447（在英語課堂上我會因為太緊張而忘了原本知道的東西）顯示出緊張焦慮的情緒對學(xué)生在課堂活動中的表現(xiàn)有影響；考試焦慮中，題項10（我擔心英語課不及格帶來的后果）值為1.08134，說明學(xué)生對考試結(jié)果有強烈的焦慮感；一般焦慮中，題項17（我經(jīng)常不想去上英語課）值為1.04112，表現(xiàn)出學(xué)生對英語課堂存在焦慮感，引發(fā)負面情緒。

（二）課堂參與度

教師引導(dǎo)參與度中，題項18（總是保持沉默，及時知道答案，老師也不叫我回答問題）23（如果老師耐心等我組織好語言，愿意回答問題）顯示出較高分數(shù)，表明老師的引導(dǎo)與態(tài)度對學(xué)生是否參與有極大影響；學(xué)生自主參與中，題項5（愿意參與群體英語辯論）均值較低，顯示出學(xué)生對群體英語辯論（較高難度）參與度高；知道答案參與度中，題項13（問題過于簡單說會保持沉默）分數(shù)較高，顯示出教師在設(shè)立問題時應(yīng)掌握難易度。

（三）相關(guān)性

學(xué)生焦慮程度與參與度呈顯著負相關(guān)，既焦慮度越高，參與度越低。中等焦慮度學(xué)生的參與度最高，與中文者交談焦慮度與參與度稱正相關(guān)，既與母語者交談焦慮度低。

結(jié)論

通過本文研究，證實了在英語口語課堂上，英語專業(yè)學(xué)生存在課堂焦慮，教師的引導(dǎo)對學(xué)生是否參與教學(xué)活動有著較大影響，教師應(yīng)對學(xué)生的心理及問題設(shè)置的難易程度做更多的把控，從而降低學(xué)生焦慮感，提高課堂參與度，更好的利用課堂教學(xué)提高英語專業(yè)學(xué)生英語水平。

參考文獻：

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[3]鄭佩蕓.課堂提問與焦慮控制[J].外語界，2003

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