基于課堂教學(xué)診斷的職業(yè)能力導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)改革

李 瑩，雷金美

（湖南中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，湖南 株洲 412012）

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出大力發(fā)展職業(yè)教育，充分調(diào)動(dòng)行業(yè)企業(yè)積極性，著力培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。自2015年起，教育部出臺(tái)了一系列文件，全面推動(dòng)職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作。課堂教學(xué)是整個(gè)教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。以護(hù)理職業(yè)教育為例，如何構(gòu)建護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)情景，在課堂教學(xué)過(guò)程中嵌入職業(yè)能力培養(yǎng)，逐步提升人才培養(yǎng)水平，成為高職高專院校面臨的共性問(wèn)題。學(xué)校不僅要教會(huì)學(xué)生護(hù)理專業(yè)知識(shí)和技能，還要培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)與持續(xù)建構(gòu)知識(shí)體系能力，使學(xué)生面對(duì)復(fù)雜多變的醫(yī)療環(huán)境時(shí)，能主動(dòng)適應(yīng)、持續(xù)發(fā)展，真正成為一名當(dāng)代社會(huì)需要的高素質(zhì)、應(yīng)用型護(hù)理人才[1]。

1 高職高專護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)面臨的問(wèn)題

1.1 人才培養(yǎng)模式與目標(biāo)不相符，不能滿足職業(yè)教育發(fā)展需求

唐紅梅等[2]調(diào)查300家醫(yī)院發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷護(hù)士極缺，不同等級(jí)、不同地區(qū)醫(yī)院對(duì)護(hù)士學(xué)歷層次的需求依次是大專（45%）、本科（43%）、碩士（7%）、中專（4%）和博士（1%）。因此，滿足我國(guó)臨床護(hù)理崗位缺口的主力軍仍舊是高職高專護(hù)生。隨著護(hù)理學(xué)科的發(fā)展，醫(yī)院護(hù)理崗位逐步細(xì)化，現(xiàn)有的不同層次的護(hù)理教育課程設(shè)置顯然與之不符。大部分專科院校、高職院校課程設(shè)置仍舊沿用本科院校模式或僅稍做修改[3]，缺乏?？苹?，未能實(shí)現(xiàn)課程的有效銜接，沒(méi)有體現(xiàn)“以服務(wù)為導(dǎo)向、以崗位需求為宗旨”的職業(yè)教育理念[2]。

1.2 教材滯后于學(xué)科發(fā)展，淺層次校企合作影響了實(shí)踐教學(xué)

護(hù)理專業(yè)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容以人體結(jié)構(gòu)、生理病理為主，而有關(guān)職業(yè)病、勞動(dòng)衛(wèi)生和社會(huì)醫(yī)學(xué)、法律法規(guī)的知識(shí)相對(duì)較少；專業(yè)課程多按臨床醫(yī)學(xué)分科或人體系統(tǒng)劃分，社會(huì)學(xué)、禮儀、人際交往與溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等知識(shí)未被重視，護(hù)理專業(yè)特征不明顯。實(shí)訓(xùn)教材多按護(hù)理技術(shù)操作程序編寫(xiě)，對(duì)護(hù)士職業(yè)能力培養(yǎng)不足。而我國(guó)現(xiàn)階段校企合作剛剛起步，尚處在淺層次，校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)無(wú)法一蹴而就，在一定程度上制約了實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展。

1.3 考核評(píng)價(jià)體系不能有效評(píng)價(jià)職業(yè)能力

目前護(hù)理崗位除要求學(xué)生具有基本護(hù)理技術(shù)外，還具有人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、病人評(píng)估、病情觀察與應(yīng)急處理、健康教育能力等?，F(xiàn)行護(hù)理職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)考核評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)模式單調(diào)、評(píng)價(jià)內(nèi)容片面[4]，多以護(hù)理操作技能考核為主，考核指標(biāo)主要涉及操作前準(zhǔn)備、操作過(guò)程、操作效果評(píng)價(jià)等，而有效溝通能力、病人評(píng)估與病情觀察能力、科學(xué)思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等沒(méi)有涉及。考核評(píng)價(jià)體系中終結(jié)性評(píng)價(jià)比例高，過(guò)程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)比例低且評(píng)價(jià)指標(biāo)簡(jiǎn)單化，這樣的考核評(píng)價(jià)方式明顯不能有效評(píng)價(jià)職業(yè)能力。

1.4 信息化教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)授課形式造成沖擊

職業(yè)教育要充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，教學(xué)從以教師為主體向以學(xué)生為主體轉(zhuǎn)變。近年來(lái)，隨著我國(guó)信息技術(shù)的不斷發(fā)展、學(xué)校網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的日益完善、精品課程資源的陸續(xù)建成，各種借助新媒體、新技術(shù)的信息化教學(xué)手段進(jìn)入高職高專課堂，移動(dòng)學(xué)習(xí)日漸普及。這對(duì)傳統(tǒng)授課形式造成了很大沖擊，對(duì)教師信息化應(yīng)用能力提出了更高要求。由于招生規(guī)模大、大班授課等因素限制，高職護(hù)理專業(yè)信息化教學(xué)局限于多媒體課件制作，基于知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)的微課制作與應(yīng)用尚在起步階段，線上網(wǎng)絡(luò)課程資源不多且點(diǎn)擊率低。

2 診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)在高職高專護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)中的應(yīng)用

有學(xué)者指出[5]，診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)是著眼于診斷的一種處方性教學(xué)設(shè)計(jì)，涵蓋教學(xué)背景、目標(biāo)、內(nèi)容、組織、策略和評(píng)價(jià)六大系統(tǒng)，對(duì)教學(xué)系統(tǒng)及其基本要素全面準(zhǔn)確的診斷是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生個(gè)性化發(fā)展是診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨。在此基礎(chǔ)上，我校打破學(xué)科界限，以職業(yè)能力為導(dǎo)向重新構(gòu)建護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)，具體見(jiàn)圖1。

2.1 分析崗位需求，確定高職高專層次綜合實(shí)訓(xùn)目標(biāo)

圖1 護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)

我們借實(shí)習(xí)教學(xué)檢查之機(jī)進(jìn)行調(diào)研，開(kāi)展實(shí)習(xí)帶教教師座談會(huì)、實(shí)習(xí)生代表座談會(huì)，了解高職高專學(xué)生職業(yè)能力情況，并分析其原因。同時(shí)依托校企合作平臺(tái)，以工作1～3年的護(hù)士為主要對(duì)象，調(diào)查低年資護(hù)士核心能力形成的主要影響因素，確定高職高專層次綜合實(shí)訓(xùn)的主要目標(biāo)。

2.2 加強(qiáng)校企合作，變工作任務(wù)為學(xué)習(xí)任務(wù)，以工作過(guò)程為導(dǎo)向進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)改革

依托校企合作平臺(tái)收集臨床典型案例，建立綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)案例資源庫(kù)，開(kāi)發(fā)校本教材。將臨床案例轉(zhuǎn)化為教學(xué)用標(biāo)準(zhǔn)化案例，變工作任務(wù)為學(xué)習(xí)任務(wù)，以工作過(guò)程為導(dǎo)向進(jìn)行“護(hù)理程序模式”實(shí)訓(xùn)教學(xué)。第一站點(diǎn)的工作任務(wù)為入院病人的評(píng)估；第二站點(diǎn)的工作任務(wù)為首優(yōu)護(hù)理診斷的判斷及護(hù)理計(jì)劃的實(shí)施；第三站點(diǎn)的工作任務(wù)為病情觀察能力考核，當(dāng)病情出現(xiàn)變化時(shí)學(xué)生能夠正確評(píng)估病人，制訂新的護(hù)理計(jì)劃并實(shí)施。在教學(xué)過(guò)程中融入職業(yè)防護(hù)、禮儀與溝通、臨床思維能力訓(xùn)練等綜合性知識(shí)，使教學(xué)內(nèi)容與臨床需求接軌。有研究表明[6]，在校期間進(jìn)行系統(tǒng)職業(yè)防護(hù)教學(xué)能有效避免或減少護(hù)生實(shí)習(xí)期間的職業(yè)傷害，值得在護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中推廣。

2.3 開(kāi)展教學(xué)診斷工作，建立科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

2.3.1 開(kāi)展教學(xué)診斷工作，為提高教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ) 教學(xué)診斷的一般模式是“發(fā)現(xiàn)困難—準(zhǔn)確找到困難所在—尋找產(chǎn)生困難的原因”。（1）課前診斷：落實(shí)課前預(yù)試講制度。教師集體備課，分析高職高專學(xué)生學(xué)情，結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)及護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試標(biāo)準(zhǔn)，確定具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略，進(jìn)行試講課。組織內(nèi)科、外科、急救、老年護(hù)理、基礎(chǔ)護(hù)理、護(hù)士人文修養(yǎng)等課程教師進(jìn)行集體備課，以案例教學(xué)法、角色扮演法、PBL教學(xué)法、小組學(xué)習(xí)法、站點(diǎn)式學(xué)習(xí)法為主要教學(xué)方法，以創(chuàng)設(shè)的典型個(gè)案護(hù)理為教學(xué)背景，進(jìn)行課前試講。這能使教師熟悉實(shí)訓(xùn)課授課方式，同時(shí)對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探討研究，統(tǒng)一實(shí)訓(xùn)帶教標(biāo)準(zhǔn)，打破學(xué)科限制，充分體現(xiàn)教學(xué)的職業(yè)性。（2）課中診斷：教師建立“授課堂記”，重視對(duì)學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)。在“授課堂記”中，教師對(duì)實(shí)訓(xùn)過(guò)程中各小組成員的表現(xiàn)、參與程度、存在的問(wèn)題以及改進(jìn)建議或體會(huì)等進(jìn)行分類記錄。一方面建立學(xué)生過(guò)程性學(xué)習(xí)檔案，一方面對(duì)授課過(guò)程中的問(wèn)題及時(shí)總結(jié)、分析、反饋、修正，提高實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果，同時(shí)激發(fā)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和研究意識(shí)，發(fā)掘教學(xué)特色，促進(jìn)教師成長(zhǎng)。（3）課后診斷：組織教師之間的教學(xué)診斷交流，實(shí)現(xiàn)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)的交互式上升與改進(jìn)。實(shí)訓(xùn)課結(jié)束后，所有教師再次進(jìn)行集體備課，總結(jié)實(shí)訓(xùn)過(guò)程中出現(xiàn)的共性問(wèn)題，分析其成因，探討影響實(shí)訓(xùn)教學(xué)的因素，提升對(duì)實(shí)訓(xùn)課堂的掌控能力。

2.3.2 完善課程考核評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)主體的多元化（1）明確目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：依據(jù)崗位能力確定實(shí)訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行分層次、專業(yè)化教學(xué)。如護(hù)理專業(yè)、助產(chǎn)專業(yè)、護(hù)理專業(yè)老年護(hù)理方向、護(hù)理專業(yè)中醫(yī)護(hù)理方向的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目中，具體教學(xué)目標(biāo)設(shè)置略有不同，符合人才培養(yǎng)目標(biāo)，與職業(yè)能力掛鉤。（2）重視過(guò)程性評(píng)價(jià)：過(guò)程性評(píng)價(jià)主要從知識(shí)、技能、情感3方面進(jìn)行考核，包括課程出勤、課堂討論、課堂紀(jì)律、小組參與程度與貢獻(xiàn)程度、實(shí)訓(xùn)報(bào)告、組間或組內(nèi)實(shí)訓(xùn)表現(xiàn)點(diǎn)評(píng)等，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師在“授課堂記”中適當(dāng)進(jìn)行記錄評(píng)價(jià)。（3）豐富主體取向的評(píng)價(jià)：學(xué)生自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)、組間互評(píng)、教師評(píng)價(jià)、實(shí)習(xí)/見(jiàn)習(xí)帶教教師評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式互為補(bǔ)充，甚至可以加入病人評(píng)價(jià)，使得評(píng)價(jià)主體多元化，體現(xiàn)公平、公正性。同時(shí)，這也改變了學(xué)生思維方式和思維定式，培養(yǎng)可持續(xù)性發(fā)展能力。

2.4 提高教師信息化素養(yǎng)，加強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)力

綜合實(shí)訓(xùn)實(shí)行項(xiàng)目負(fù)責(zé)人制，專人負(fù)責(zé)站點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)、實(shí)訓(xùn)內(nèi)容與步驟、注意事項(xiàng)制定、診斷與改進(jìn)。課程資源則由課程負(fù)責(zé)人不斷收集、整理，上傳到線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，并不定期在移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的知識(shí)拓展板塊推送臨床新進(jìn)展，實(shí)現(xiàn)線上線下混合式學(xué)習(xí)。實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目組教師組成研修共同體，在合作、交流、分享中提高課程領(lǐng)導(dǎo)力[7]。

3 對(duì)基于課堂教學(xué)診斷的職業(yè)能力導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)的思考

3.1 提高職業(yè)教育課堂教學(xué)診斷效果的方法

（1）建立快速的實(shí)訓(xùn)教學(xué)反饋機(jī)制是課堂教學(xué)診斷的前提。借助學(xué)習(xí)平臺(tái)創(chuàng)設(shè)討論區(qū)方便學(xué)生反饋，實(shí)訓(xùn)前集體備課促進(jìn)教師間交流，教學(xué)過(guò)程中帶教教師隨堂記錄反饋等，有效保障了課堂教學(xué)診斷的高效實(shí)施。

（2）讓課堂教學(xué)動(dòng)起來(lái)，學(xué)生真正“做中學(xué)、學(xué)中做”，主動(dòng)參與課堂教學(xué)診斷，提高學(xué)習(xí)能力與可持續(xù)發(fā)展能力。教師則分析學(xué)生參與程度、參與效果，多應(yīng)用激勵(lì)性言語(yǔ)來(lái)指出學(xué)生存在的問(wèn)題，在一定程度上提高自己的教學(xué)水平與課堂掌控力，實(shí)現(xiàn)師生“雙贏”。

（3）常規(guī)性教師間課堂教學(xué)診斷交流是深化護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)改革的重要保障。專兼職教師通過(guò)定期座談會(huì)、微信群以及移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行互動(dòng)交流，能夠更好地發(fā)揮各自的長(zhǎng)處，提高護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)效果。

（4）開(kāi)展站點(diǎn)輪換式學(xué)習(xí)，精心設(shè)計(jì)各站點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，多站點(diǎn)實(shí)訓(xùn)同時(shí)進(jìn)行，可以減少實(shí)訓(xùn)用物投入、降低教學(xué)成本、彌補(bǔ)帶教教師少的不足，并且使教學(xué)更加貼近臨床工作過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生護(hù)士核心能力[8]。

3.2 職業(yè)能力導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)發(fā)展的瓶頸

（1）“雙師雙能型”教師相對(duì)缺乏。高職高專護(hù)理專業(yè)課程如內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理等的教師，通常承擔(dān)一門專業(yè)課的全部教學(xué)任務(wù)，涵蓋臨床多個(gè)系統(tǒng)疾病，很難做到既全且專。學(xué)校專職教師進(jìn)行臨床綜合實(shí)訓(xùn)帶教，往往只承擔(dān)授課班級(jí)的帶教，而平行班級(jí)之間的交叉帶教相對(duì)較為困難。來(lái)自臨床的兼職教師有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，護(hù)理技能過(guò)硬，在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中有著不可替代的作用，但其理論知識(shí)和教學(xué)能力相對(duì)欠缺。因此，如何打造一支專兼結(jié)合的“雙師雙能型”師資隊(duì)伍，保障綜合實(shí)訓(xùn)效果最大化，值得進(jìn)一步研究。

（2）實(shí)踐教學(xué)投入與設(shè)備不足。校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)無(wú)法一蹴而就，且目前招生人數(shù)較多，學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)動(dòng)手機(jī)會(huì)少，學(xué)習(xí)效果無(wú)法得到有效保障。而仿真教學(xué)的普及能在一定程度上解決這一問(wèn)題，在真實(shí)臨床情景中快速實(shí)現(xiàn)由護(hù)生到實(shí)習(xí)護(hù)士再到低年資護(hù)士的角色轉(zhuǎn)換。然而，仿真設(shè)備的生均使用率相對(duì)較高，造成設(shè)備耗損嚴(yán)重，教學(xué)投入加大。

（3）課程評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化與量化對(duì)課堂教學(xué)診斷的影響。我國(guó)傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)多基于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，指標(biāo)與權(quán)重不統(tǒng)一，而國(guó)外更加側(cè)重評(píng)價(jià)指標(biāo)的量化，這也對(duì)護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)診斷產(chǎn)生了一定影響。

（4）其他。包括信息設(shè)備落后，與教師信息化教學(xué)能力不強(qiáng)，信息化教學(xué)過(guò)程中學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠等。

密切結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育實(shí)際，從課堂教學(xué)診斷角度出發(fā)，加快實(shí)踐教學(xué)改革，提高實(shí)踐教學(xué)效果，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要，值得每一位職教教師不斷深入思考與探索。