英、澳兩國高等教育質量審核制度：概況、特征與啟示

李晶

摘 要：質量審核是高等教育質量保障的重要形式，英國和澳大利亞高等教育質量保障以質量審核著稱。當前，普通高校本科教學工作審核評估已成為我國教育領域的重點工作，研究英國、澳大利亞高等教育質量審核制度，吸收它們在質量審核上的優(yōu)秀經驗，可為我國新一輪本科教學工作審核評估提供參考。審核旨在持續(xù)改善、高度獨立的審核機構、重視審核人員的綜合素質、學生是質量審核的重要參與者是英、澳兩國高等教育質量審核制度的共性特征，這些對我國高等教育質量審核制度的建設具有借鑒作用。

關鍵詞：高等教育質量保障;質量審核;教學審核評估

20世紀80年代以來，高等教育質量保障占據了世界高等教育改革的核心位置，世界各國政府高度重視，紛紛成立高等教育質量保障的專門機構，建立適應各國國情的高等教育質量保障形式。其中，質量認證、質量評估、質量審核是廣為熟知的三大保障形式，美國采用質量認證和質量評估相結合的質量保障體系，而英國、澳大利亞的高等教育質量保障則以質量審核著稱。在我國，對高等教育質量保障形式的研究主要集中在質量認證、質量評估，而且它們也是最早被運用于我國高等教育質量保障實踐，成為我國高等教育質量保障體系的重要組成部分。由于高等教育質量保障問題的國際性，世界各國的高等教育質量保障體系都在相互吸收各自優(yōu)點以完善自身，所以將質量審核作為我國高等教育質量保障的重要形式符合世界高等教育質量保障發(fā)展趨勢。與此同時，《國務院教育督導委員會辦公室關于印發(fā)2016年工作要點的通知》指出，“指導各省（區(qū)、市）開展地方普通高校審核評估已經成為教育領域的重點工作”。因此，研究英國、澳大利亞的高等教育質量審核制度，吸收它們在質量審核上的優(yōu)秀經驗，可為我國新一輪本科教學工作審核評估提供借鑒。

? 一、英、澳兩國高等教育質量審核制度的概況

審核一般是指財務審核，最早主張將財務審核引入高等教育領域對高校認證制度進行改革的是美國學者，然而英國卻在實踐中最先建立審核制度，并于1990年組建“學術審核部”（Academic Audit Unit，簡稱AAU）。隨后，一些與英國淵源頗深的國家和地區(qū)也開始采取審核模式對高校進行評估，比如澳大利亞、新西蘭、中國香港。進入21世紀以后，芬蘭、瑞士等國家也加入這一行列，盡管起步較晚，但都形成各具特色、行之有效的高等教育質量審核制度。由于英國和澳大利亞的高等教育質量保障體系以質量審核著稱，因此本文就以英國和澳大利亞為代表，通過高等教育質量審核的目標、管理、內容、過程四個方面分別考察英、澳兩國高等教育質量審核制度的基本情況。

（一）英國高等教育質量審核制度

1.審核目標與管理。1991年，英國高等教育白皮書《高等教育：一個新的框架》中對質量審核作出了解釋，即為保障大學的質量控制機制而進行的外部檢查。[1]此后，英國高等教育保障機構頒布的《院校審核手冊》中對質量審核的理解一直延續(xù)上述界定。院校審核可視為質量審核在高校的延伸和運用，它以同行評價為基礎，對院校進行可靠、獨立而嚴格的外部監(jiān)督，保障院校提供有效、可靠和最新的質量與標準信息。[2]通過英國高等教育白皮書和《院校審核手冊》對質量審核和院校審核概念的解釋可知，高等教育質量審核的目標在于保障高校內部的質量控制機制，使高校為利益相關者提供可靠、有效的質量信息，比如審核質量管理程序、機制的有效性以保證專業(yè)教學的質量;審核院校的專業(yè)、學位授予標準是否達到應有的水平;審核院校專業(yè)標準、學位授予標準存在問題時有無及時改進。值得注意的是，高等教育質量審核不直接評估高等教育質量本身。

以審核的管理機構來劃分，英國高等教育審核制度分別經歷了學術審核部（AAU）、高等教育質量委員會（Higher Education Quality Council，簡稱HEQC）、高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA）三個管理時期。上世紀90年代學術審核部的組建標志著英國高等教育審核制度的初步建立。起初，英國大學校長委員會（Committee of Vice Chancellors and Principals，簡稱CVCP）在考察一些社會組織之后，決定將財務審核引進作為學術審核部的工作方式以保障高等教育質量，并于1990年10月開始對大學進行質量審核。之后，隨著英國高等教育二元制終結、多科學技術學院的升格，英國高等教育格局的巨變促使管理體制作出相應的改變，英國高等教育質量委員會（HEQC）應運而生，學術審核部同時并入英國高等教育質量委員會，延續(xù)著英國高等教育質量審核制度。與此同時，英國高等教育質量委員會下設的質量評估委員會實施教學質量評估制度，新的二元質量保障制度引起高校的不滿。英國高等教育質量委員會與英國大學校長委員會經過反復周旋、博弈，最終成立高等教育質量保障署（QAA），但是一開始仍然延續(xù)兩種評估方式，直到2002年8月才最后確定以質量審核為高等教育保障的主要形式，并啟動首輪院校審核，且在2006年確定以六年為周期的院校審核制度。

2.審核內容與過程。英國高等教育質量審核在不同時期審核的內容有所不同，根據不同的審核管理時期可將審核內容整理如表1所示。英國的院校審核大致可以分為三個階段（具體時間進度見表2）：第一，審核前準備，包括遴選審核小組、召開審核會議等;第二，預備考查、進校審核（學科跟蹤審核、院?？傮w考察）;第三，撰寫審核報告及后續(xù)隨訪。審核結果分為“充滿信心”、“信心不足”、“沒有信心”。在審核結束后的第三年會對學校進行短期檢查，考查學校學術標準和質量管理的改進情況，并就以后三年的質量保障工作進行指導。

（二）澳大利亞高等教育質量審核制度

1.審核目標與管理。澳大利亞高等教育質量保障署（Australian Universities Quality Agency，簡稱AUQA）認為：“質量審核是一個系統(tǒng)的、獨立的檢查活動，該檢查可用以判斷某項工作及其結果是否符合計劃要求、判斷這些計劃和要求在實際工作中是否達到預定目標以及是否得到有效的執(zhí)行?！?其時任執(zhí)行總裁戴維·伍德豪斯（David Moodhouse）進一步指出“審核”是確定院校所承諾的目標是否實現或實現的程度，為院校提供證明。[3]也就是說，高等教育質量審核的實質是一種外部檢查，審核的目標就是為院校作出判斷、提供證明，判斷院校的發(fā)展計劃是否完成，證明院校所承諾的目標是否實現，通過這些判斷和證明來完善質量保障機制。

澳大利亞也是較早進行高等教育質量審核的國家，1992年澳大利亞高等教育質量保障委員會（Committee for Quality Assurance in Higher Education，簡稱CQAHE）的成立是高等教育質量審核制度初步形成的標志。CQAHE負責組織審核高校質量保障程序和機制，審核的結果與獎勵性財政撥款掛鉤，依據大學的質量等級及政府年度財政運轉提供額外財政支持，評級最高的大學獲得的財政支持力度達到其年度財政總支持額度的3%。[4]從1993年到1995年，CQAHE開始對澳大利亞所有高校進行質量審核，審核由院校自評和審核小組考查組成。盡管CQAHE是由澳大利亞政府設立，但是政府不會對審核進行干預，整個審核過程都是由院校和審核小組作為參與方完成。此后，以質量審核為核心的澳大利亞高等教育質量保障制度一直處于改革完善之中，澳大利亞高等教育界迫切希望成立一個新的國家高等教育保障機構。

2000年，澳大利亞聯(lián)邦就業(yè)、教育、培訓與青年事務部（Ministerial Council on Employment，Education，Training and Youth Affairs，簡稱MCEETYA）宣布成立澳大利亞高等教育質量保障署（AUQA），負責對澳大利亞高等教育質量進行監(jiān)控、審核并就相應情況進行報告。它是一個獨立的中介機構，雖受政府委托對高等教育機構進行質量審核，向社會各界公布審核結果，但不受政府控制。2002年，AUQA啟動對所有高校的質量審核，直到2007年全部完成，2008年才進行第二輪審核。為了強化高等教育質量中央集權式管理，加強新一輪高等教育保障體系改革和建設，澳大利亞在2011年成立高等教育質量和標準署（Tertiary Education Quality and Standards Agency，簡稱TEQSA），取代AUQA，并行使其全部職能，同時合并澳大利亞職業(yè)教育質量局，整合分布在八個州的認證注冊職能，成為集認證、審核、評估于一身的全國性質量管理機構。

2.審核內容與過程。澳大利亞高等教育質量審核在不同時期審核的內容略有不同，根據不同的審核管理時期可將審核內容整理如表3所示。

具體的審核過程與英國類似：第一，審核前工作準備，包括審核小組人員的遴選，召開審核會議等。第二，預備審核考查，由審核小組組長和AUQA的工作人員一同前去考查即將參加審核的院校機構。第三，進校審核考查，查看被審核院校的材料、短時間校園訪談等。第四，撰寫審核報告及后續(xù)隨訪。被審核院校需根據審核報告中提出的問題制定改進計劃并報AUQA，AUQA將跟蹤被審核院校的整改情況。

二、英、澳兩國高等教育質量審核制度的共性特征

（一）審核旨在持續(xù)改善

英、澳兩國政府、高等教育機構、學生等都是高等教育質量審核的利益相關者，每一方都會對審核表達相應的價值訴求。以審核機構QAA與被審核高等院校為例，審核的實質是政府和社會相關利益者對高等院校質量保障體系運行效果的監(jiān)督和問責，高校需要對其內部質量保障體系的有效性提供證據并展開說明，促使高校進一步加強質量保障體系建設，完善質量保障機制。具體而言，QAA公布院校高等教育質量標準，就高校的學位授予權、辦學權提出相關建議，主要包括確保公眾認識高校的權利和義務、信任高校頒發(fā)學位的過程以及所授學位的學術標準符合英國國家學術資格框架;QAA制定高等教育質量保障計劃，通過教學和科研項目為學生提供更多學習機會。

同時，質量審核更是“追求質量持續(xù)改善”的過程。在審核評估的實施過程中，產生的問題可以促使高校根據外部解決意見及時改進，保證高等教育質量，又對高等教育審核產生反作用，這是持續(xù)改善理念的重要體現。從質量審核目標與管理過程來看，質量審核在高校的實施仍需不斷完善，在一定意義上必須與高校的發(fā)展變化相適應。高校面臨的內外部環(huán)境不斷改變，為了應對這些改革甚至是變革，質量審核制度作出相應的調整無可厚非。比如為了調動高校在質量審核中的能動性，激發(fā)高校充分使用審核權力，發(fā)揮高校審核主體的作用，QAA提出“將過去審核重心在于‘績效問責（重結果）轉為‘質量提升 （重過程 ）”[5]。

從審核方法來看，AUQA采用ADRI法對高等教育機構進行審核。ADRI是Approach、Deployment、Results、Improvement的英文首字母縮寫，源于美國的卓越管理模式。AUQA會從Approach（方式）、Deployment（實施）、Results（結果）、Improvement（改善）這四個方面對高等教育機構進行質量審核，“要把質量管理看成是一個綜合系統(tǒng)的管理，從而使一個組織能不斷地反省自己的工作并不斷地對其加以改善”[6]。Improvement（改善）是ADRI法的核心，體現了“追求質量的持續(xù)改善”的理念，即質量審核的最終目的指向高校內部質量保障體系的持續(xù)改善。

（二）高度獨立的審核機構

美國著名高等教育學者伯頓·克拉克（Burton R.Clark）認為在國家與高校之間需要一個“緩沖組織”（Buffer Organizations），該組織“了解高校，同情它們的需求，并能為它們向政府講話;而且這個組織還了解政府，并努力使高校體諒政府，實質上在兩者之間充當了橋梁作用”[7]。“緩沖組織”最大的特點是在政府、高校之間保持相對獨立，比如英國的高等教育質量保障署（QAA）、澳大利亞的高等教育質量保障署（AUQA）正是處于國家與高校之間的“緩沖組織”，負責調節(jié)政府、高校、社會三者的關系。英國的QAA、澳大利亞的AUQA保持相對獨立主要體現在經費、人事、業(yè)務三個方面，具體可用表4來說明。

從QAA與AUQA在經費來源、人事管理、業(yè)務運行三個方面的對比可知，英國和澳大利亞的高等教育質量審核機構非常相似，都是一個獨立的、非營利性的中介機構，經費來源的多樣化、人事管理的自主性以及業(yè)務運行獨立是保持高度獨立的重要條件。

（三）重視審核人員的素質

審核人員是審核的直接執(zhí)行者，對審核過程和結果的影響不言而喻，與審核相關的各方都很關注審核人員的選拔和培訓。英、澳兩國都非常重視審核人員的綜合素質，在審核人員的選拔和培訓上致力于多元化和專業(yè)化。從來源上看，英國QAA成立的審核小組人員既有高校代表（包括學生審核人員），還有高等教育基金委員會成員以及工商企業(yè)界人士。學生審核人員既可以是在校生，也可以是近兩年內的畢業(yè)生。首先由英國QAA公布審核人員標準，再由各個機構推薦，任命之后公示審核人員的材料。QAA公布的標準對學生審核人員的要求相對要低，對非學生審核人員則更加側重他們的教學、管理經驗以及豐富的專業(yè)知識，以此來保證審核的專業(yè)性和可靠性。AUQA成立審核人員數據庫，在其工作網站上可以查詢到所有審核人員的基本情況。審核小組人員一般包括著名海內外大學或高等教育質量保障機構的專業(yè)人士、具有豐富質量管理經驗的工商企業(yè)界知名人士、AUQA的工作人員。AUQA董事會主席會根據被審核方的特征和審核人員的專業(yè)背景從數據庫中組建審核小組。

另一方面，雖然經選拔的審核人員都是參加過質量審核工作的資深人士，但是為了保證審核工作的有序、高效和公正，對審核人員的培訓是審核開始前必不可少的環(huán)節(jié)。比如，QAA通過培訓審核人員使他們深入認識審核目標、審核準則、審核流程，了解在審核中所充當的角色、需要履行的義務和擔當的責任。QAA培訓審核人員的方式多樣，比如會議培訓、模擬訓練、審核測試等。在模擬訓練中，培訓人員有機會用以往的審核報告作為閱讀和學習材料，采訪之前參與審核的人員以獲得相應審核技能。AUQA來自海外的審核人員因距離原因，只需接受書面材料培訓，其他所有審核人員上崗之前都必須接受一次在澳境內的專業(yè)培訓，培訓內容有：AUQA的背景及質量審核概述;審核小組的責任;高等教育當前的問題及改革趨勢;院校的質量保障系統(tǒng);績效分析;有效收集信息的方法;跨國高等教育的審核等。[8]除此之外，專項主題審核的方法培訓會作為一種非正式培訓起到補充作用。

（四）學生是質量審核的重要參與者

由于“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動：各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、學生、校舍、設施、設備、社區(qū)服務和學術環(huán)境等”[9]，所以高等教育質量審核包括對高等教育所有功能和活動的審核。但是，“傳統(tǒng)的評估方法側重學校的師資力量、科研成果、經費、規(guī)模等，對作為高等教育主體的大學生關注較少”[10]。不過，隨著上世紀90年代質量審核制度在英國、澳大利亞等國建立，高等教育質量保障開始出現愈來愈關注大學生的趨勢。

在英國，首先QAA的董事會成員里必須有一名學生代表，表明大學生能夠參與重大事項的決策。更為直接的是，2007年新成立的審核小組中出現學生成員，2009年正式啟動由學生作為審核成員的審核活動，而且審核活動的參與方對學生審核人員的工作表示滿意。自此之后，學生成為審核小組的固定成員。其次，QAA在2009年頒布的《院校審核手冊》提出，“質量提升是指在院校層面采用嚴格的手段去改進學習機會質量的這一過程”[11]。與之前的《院校審核手冊》相比，學生的學習成為質量審核的核心部分。在QAA公布的“2011-2014 年發(fā)展戰(zhàn)略”中，滿足學生的需要被QAA擺在最重要的位置，新的質量準則最為關心的是學生問題。最后，在審核過程中，審核小組會要求院校提交一份由學生代表撰寫的關于學習體驗的報告。并且，審核小組會召開學生座談，深入了解學生的學習質量以及學校為學生提高學習質量提供哪些支持。

澳大利亞高等教育質量審核過去一直強調參評高校內部學業(yè)目標的實現，由于不同高校學業(yè)目標差異太大，造成人才培養(yǎng)質量參差不齊。因此，21世紀以來，澳大利亞對高等教育質量審核體系進行一系列的改革，其中最引人注意的是以學生為中心建立“教學與學習成效標準”，明確教學與學習成效的最低標準，旨在保障高等教育的整體質量。

三、對我國高等教育質量審核制度的啟示

我國高等教育質量保障起步較晚，一般認為20世紀80年代開始的高校專業(yè)評估是我國高等教育質量保障的開端。之后，合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估分別被用來評估新建本科院校、國家重點建設高校及處在兩者之間的高校。2002年，教育部發(fā)布《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，將合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估三者合一，建立普通高等學校本科教學工作水平評估制度，標志著我國高等教育質量保障走向規(guī)范化、制度化。但是，隨著本科教學工作水平評估的廣泛實施，越來越多的問題開始顯現，尤其是評估標準的單一與院校類型多樣化之間的矛盾，本科教學工作水平評估制度飽受爭議。

隨著理論研究不斷深入，有關高等教育質量保障的研究重心逐漸從宏觀走向中觀，從外部走向內部，即由高等教育質量保障系統(tǒng)轉向高校內部質量保障系統(tǒng)，高等教育質量審核制度開始走進研究者的視野，同時也引起決策者的關注。2011年教育部在同濟大學、南京大學、黑龍江大學等學校進行審核評估的試點工作。2013 年 12 月，教育部發(fā)布《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》，制定審核評估方案，意味著審核評估正式成為我國高等教育質量保障的重要形式。作為一種舶來的質量保障制度，我國普通高等學校本科教學工作審核評估還處在起步階段，需要吸收借鑒英、澳兩國質量審核制度的優(yōu)秀經驗加以完善。

（一）審核目標重在建構和改善

由英、澳兩國高等教育質量審核制度的概況可知，質量審核根據高校實際情況成立審核小組，召開審核會議;審核形式包括院校的自我評估與專家審核相結合。審核程序固定不變，但是整個過程卻是發(fā)展變化。從審核的要素來看，高等教育質量審核包括為什么要審核、誰來審核、審核什么、如何審核四個基本部分，即質量審核更關注審核過程，而不是校園面積、師生比、學科覆蓋面等指標。前者從建構主義出發(fā)，突出質量審核是一個建構的過程，整個過程持續(xù)改善高等教育質量。我國普通高等學校本科教學工作審核評估須避免首輪評估中采用統(tǒng)一的指標去評估所有高校的做法，而是要立足于一校一面，確實為完善每所高校質量保障機制、提高教育質量服務。

審核始終離不開監(jiān)督和問責，監(jiān)督和問責也是完善高等教育質量保障體系的建構過程。比如英國QAA會將院校的審核結果在網上發(fā)布，供社會大眾查閱和監(jiān)督;澳大利亞會將審核結果作為下一輪院校撥款的參考依據，不過這種參考有限且撥款是小額補貼性的。我國《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》提出“有關教育行政部門應對評估學校的整改情況進行指導和檢查，并在政策制定、資源配置、招生規(guī)模、學科專業(yè)建設等方面予以充分考慮，促進學校教學質量不斷提高”?？梢钥闯觯覈慕逃姓块T將行使監(jiān)督權力，是否以政策、資源、招生、學科專業(yè)建設作為問責的手段尚未明確，但是至少會將這些方面作為促進學校教學質量不斷提高的手段。不過，我國的審核評估結果不能過于強調問責，特別是把審核結果與下一輪撥款或領導考核掛鉤的做法并不可取，因為審核“就可能會成為一種自己提升、制造文件的運動，成為一種自我欺瞞的運動”[12]。教育主管部門需要弱化審核結果與獎懲的聯(lián)系，鼓勵和促使高校形成質量審核文化，即質量審核深入人心，融入生活，最終促進高校不斷完善內部質量保障機制。

（二）建立中介性質量審核機構

英、澳兩國高等教育質量審核機構都是獨立于政府和高校的中介性組織，能夠避免外界利益相關者的過分干預，保證審核過程專業(yè)和公正，代表世界高等教育評估發(fā)展的趨勢。英國QAA不是政府附屬機構，與政府在業(yè)務上不存在管理與被管理的關系，而是獨立于高校，這是QAA維持高等教育質量審核公正、客觀的基礎。同時，QAA對于審核人員有著同樣嚴格的中立要求，質量審核人員決不允許對與自己有關系的高校進行審核，否則將會受到處罰。雖然AUQA在經費上受到政府資助，但并未喪失自主獨立性，表現在它不為任何利益相關者代言，僅僅是受到聯(lián)邦政府或州政府的委托，對高等教育機構進行質量審核，在政府指導和社會各界關注下，通過審核幫助高等教育機構完善質量保障機制，提高高等教育質量。

由于我國高等教育一直是國家政府辦，政府既是高等教育的舉辦者，又是高等教育的管理者，高等教育要對政府負責，就此形成高等教育管理機構對高等教育的直接評價模式，這樣的評價模式可能會影響審核的客觀性和科學性。正如我國《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》規(guī)定：中央部委所屬院校的審核評估由教育部高等教育教學評估中心負責實施;地方所屬院校的審核評估由各地具備條件的專門評估機構負責實施，沒有專門評估機構或評估機構尚不具備評估條件的省、自治區(qū)、直轄市，可委托教育部評估中心或其他評估機構實施。即教育部高等教育教學評估中心是我國部屬高校教學工作審核評估的直接實施機構，而教育部高等教育教學評估中心是隸屬于教育部的行政性事業(yè)單位，經費、人事、業(yè)務都不能做到獨立于管理部門，可以認為我國真正意義上中介性審核評估機構尚付闕如。因此，政府管理部門應進一步完善高等教育審核評估制度，鼓勵和引導建立更多真正意義上的第三方審核評估機構;創(chuàng)造有利于第三方審核評估機構參與高等教育質量審核工作的制度環(huán)境。

（三） 加強審核評估專家隊伍建設

毋庸置疑，高等教育質量審核是一項非常專業(yè)化的活動，對實施審核活動的人員都有相應專業(yè)要求。英國和澳大利亞都非常重視審核人員的綜合素質，建立審核人員培訓和資格認證制度，保障審核人員的整體素質?！芭嘤柕哪康闹饕鞘箤徍巳藛T熟悉審核過程的目的、了解審核流程、明確自身的角色和任務。在培訓中，他們需要掌握分析數據、制作訪談提綱、解釋和驗證各種假設、形成判斷與陳述、準備報告等?！盵13]澳大利亞不僅重視審核人員的專業(yè)性，而且強調審核人員的國際背景。AUQA規(guī)定審核小組一般由海內外大學內部的人員、工商企業(yè)界知名人士、AUQA的工作人員組成，每一次質量審核活動幾乎都有一位海外大學的校長或學者參與。一方面，來自海外的審核專家為澳大利亞帶來世界高等教育質量審核的先進經驗;另一方面，海外審核專家的視角更能保證審核過程和結論的公正、可靠。

對于審核評估專家，我國《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》規(guī)定：“教育部評估中心分別建立審核評估專家?guī)?，專家隊伍應包括熟悉教學、管理和評估工作的教育專家，還應有行業(yè)、企業(yè)和社會用人部門有關專家參加。教育部評估中心與各地評估組織部門共同協(xié)商對審核評估專家進行培訓?！庇纱丝芍覈呀洺醪浇徍嗽u估專家培訓和管理制度，有利于保障審核專家隊伍的整體素質，但是在審核專家的來源上缺少具有國際背景的人員。從當前的國際高等教育質量保障形勢來看，西方高等教育發(fā)達國家的高等教育質量保障確實無論是在理念上還是方法上都相對成熟。因此適當聘請國際高等教育質量審核專家加入審核評估專家?guī)欤窒砀叩冉逃|量審核的國際先進經驗，對于推動我國高等教育質量保障與國際接軌大有裨益。除了“引進來”之外，積極“走出去”也是加強我國高等教育質量審核專家隊伍建設的重要途徑，比如鼓勵我國高等教育質量審核專家積極參與國際高等教育質量保障會議，承擔其他國家高等教育質量審核的任務，等等。

（四）關注大學生的訴求

學生，作為高等教育質量審核的最重要利益相關者，理應參與到高等教育質量審核活動中。英國自2007年起就從在校學生中選擇一名加入到審核小組，2009年學生作為審核小組成員正式開始參與審核工作，而且各方對此表示滿意。比如非學生審核人員充分認可學生參與審核過程的價值和重要性，同時也認為如果要進一步挖掘學生在審核活動中的價值，需要更多不同層次的學生加入到審核活動。在具體的審核過程中，學生代表會提交審核小組一份關于學習體驗的報告。作為回應，審核小組將對學生進行提問：“你所在的高校發(fā)布的信息是否準確？學生是否了解高校期望達到的目標？你作為一個學習者感受如何？在高校里是否有話語權？”[14]盡管澳大利亞沒有學生直接擔任審核小組成員，不過在審核的具體過程中，與英國一樣，學生仍然是校內訪談的重要對象。

從我國目前的《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》來看，還未將學生列為審核評估專家的備選人員。雖然在審核范圍中有把學生的發(fā)展列為審核項目，審核要素也涉及到招生及生源情況、學生指導與服務、學風與學習效果、就業(yè)與發(fā)展四大部分，但是學生仍然是被動參與，并沒有多少話語權。我國在開展審核評估試點時，主要依賴于專家作為主體對自評報告進行審核及對大學的現場考察，整個審核評估過程學生參與較少。因此，積極建立學生主動參與整個審核評估過程的有效機制是當前我國高等教育質量審核評估亟需開展的工作。

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