可持續(xù)與人文教育：天然的合作伙伴

作者簡介：奈爾·B·韋思曼（Neil B. Weissman），美國迪金森學(xué)院（Dickinson College）院長兼教務(wù)主任、歷史學(xué)教授。韋思曼領(lǐng)導(dǎo)了迪金森學(xué)院的可持續(xù)教育行動計劃和該學(xué)院的全球教育課程建設(shè)，是該學(xué)院《2001戰(zhàn)略規(guī)劃》（2001 Strategic Plan）的主筆人。

2006年，康奈爾大學(xué)校長弗蘭克·羅德（Frank Rhodes）在《高等教育紀(jì)事報》（Chronicle of Higher Education）上撰文指出：“‘可持續(xù)性這一概念能為文理學(xué)科（liberal arts and sciences）奠定新的基石?！北M管過去有很多關(guān)于可持續(xù)課程承諾的呼吁，但羅德特別指出，可持續(xù)教育（Education for Sustainability， EfS）與人文教育具有內(nèi)在聯(lián)系。他還將可持續(xù)稱為“人文的歸旨”（the ultimate liberal art）。

多年以來，美國公眾對可持續(xù)的關(guān)注在整個美國范圍內(nèi)廣泛傳播，包括日益增多的環(huán)保組織、媒體、企業(yè)，甚至軍界等都開始關(guān)注可持續(xù)。高等學(xué)府也加入了這場“綠色”運動，并且在諸多方面發(fā)揮引領(lǐng)作用。高等教育可持續(xù)發(fā)展促進會（The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE）擁有890家會員機構(gòu)。此外，已有659家教育機構(gòu)簽署了《美國學(xué)院和大學(xué)校長氣候承諾書》（American College and University Presidents Climate Commitment，ACUPCC），該承諾書不僅致力于推動校園節(jié)能減排，而且鼓勵教學(xué)項目的可持續(xù)改革。正如承諾書所述，“為應(yīng)對氣候挑戰(zhàn)，高校需要減少溫室氣體的排放，將可持續(xù)融入大學(xué)課程，由此更好地提供教學(xué)服務(wù)，更好地承擔(dān)社會責(zé)任，以創(chuàng)造一個繁榮、公義、文明的社會”。

教育界對可持續(xù)的關(guān)注已然取得一定成效。2011年，引領(lǐng)美國EfS的20多家機構(gòu)發(fā)布了《可持續(xù)教育發(fā)展藍圖》（The Education for Sustainability Blueprint）報告。報告顯示，以環(huán)境和可持續(xù)為核心的學(xué)位項目數(shù)量有所增長，70所大學(xué)設(shè)立了可持續(xù)中心。但是，上述進展主要集中在校園運營層面——如溫室氣體減排清單、垃圾回收、無托盤就餐等——可持續(xù)課程方面的轉(zhuǎn)型依然緩慢。在教學(xué)領(lǐng)域，課程項目的創(chuàng)新大多集中于職業(yè)培訓(xùn)而非人文教育。正如該報告的作者總結(jié)道，“在校園建筑、地面、設(shè)施運營等方面的環(huán)保成效遠大于實際教學(xué)過程中的可持續(xù)轉(zhuǎn)型的進展，這一點導(dǎo)致幾乎沒有任何明確的跡象顯示，這一代的大學(xué)畢業(yè)生比上一代具備更扎實的可持續(xù)素養(yǎng)”（EfS Blueprint Network 2011，4）。

大衛(wèi)·奧爾（David Orr）明確指出，“綠色運營和棕色課程（green operations and brown curricula）”之間的反差使探索人文教育可持續(xù)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)和潛力變成當(dāng)務(wù)之急。筆者作為一所文理學(xué)院（a liberal arts college）的教務(wù)長，已在這方面進行了實質(zhì)性的前沿探索。①

一、可持續(xù)和人文課程

透過人文課程的視角，我們可以汲取可持續(xù)的豐富內(nèi)涵。最明顯的是這個概念的廣度。目前公眾關(guān)心的焦點是“全球變暖”，特別是氣候變化的科學(xué)維度；學(xué)術(shù)界也是如此。例如，ACUPCC的目標(biāo)是以實現(xiàn)節(jié)能減排、減少溫室氣體排放為核心；實現(xiàn)此種目標(biāo)始于測量和理解碳足跡的動態(tài)機制。對氣候變化以及可持續(xù)的研究，通常會涉及生物學(xué)、化學(xué)、地球科學(xué)、物理學(xué)等，但很快會延伸到氣候變化對經(jīng)濟和社會的影響，以及政策制定過程。社會科學(xué)視閾下的學(xué)科研究很快延伸到倫理、價值、文化等人文學(xué)科關(guān)注的核心議題。耶魯大學(xué)2007年可持續(xù)論壇的一份報告稱，“對于氣候變化、物種消失以及各種環(huán)境問題，我們做出了復(fù)雜的科學(xué)分析和政策分析，但我們同樣需要心理學(xué)家、哲學(xué)家、詩人、傳教士、歷史學(xué)家、人文主義者的知識和智慧，幫助我們認清并傳達科學(xué)事實，激勵個人及社會做出改變”（Leiserowitz and Fernandez 2008，13）。

教師職業(yè)發(fā)展充分體現(xiàn)了可持續(xù)如何貫徹到人文教育的各個學(xué)科，諸如北亞利桑那大學(xué)（Northern Arizona University）具有開創(chuàng)性的黃松項目（Ponderosa Project）、埃默里大學(xué)（Emory University）的皮埃蒙特項目（Piedmont Project）均已卓有成效。迪金森學(xué)院的“山谷和山脊EfS教師研習(xí)小組”（Valley and Ridge EfS study group）同樣十分出色。該項目自2008年建立以來，已經(jīng)有來自25個院系的51名教師參加，涵蓋迪金森學(xué)院的文、理、商三個學(xué)部，建設(shè)了40多門包含可持續(xù)內(nèi)容的新課程或修訂課程，其中包括一門新穎的數(shù)學(xué)課程——課程中所有的實例都來自復(fù)活節(jié)島（Easter Island）的環(huán)境史——這門課是一個絕佳的例子，表明在看似毫不相干的技能訓(xùn)練中，可持續(xù)議題可以為教學(xué)提供真實的語境。

EfS不僅可以融入幾乎所有的學(xué)科，而且要求學(xué)科間進行對話，這一點至關(guān)重要。只要人們談及如何行之有效地開展可持續(xù)教育，勢必要強調(diào)整體的系統(tǒng)思維、建立普遍聯(lián)系的能力、跨學(xué)科性，以及“橫向（跨學(xué)科）的嚴(yán)格訓(xùn)練”（lateral rigor）。最近有篇關(guān)于閑暇（leisure）的文章，其作者羅伯特（Robert）和愛德華·斯科德爾斯基（Edward Skidelsky）問道：“什么是美好的生活？什么不是美好的生活？我們的道德體系和經(jīng)濟體系需要如何改變才能實現(xiàn)美好生活？很少有人提出這類問題，因為它們超出了現(xiàn)代知識體系炮制的學(xué)科化的條條框框”。而這些恰恰是可持續(xù)引發(fā)的跨學(xué)科問題。換言之，可持續(xù)的倡導(dǎo)者經(jīng)常從效法自然的實踐中汲取靈感，并強調(diào)環(huán)境中各種要素的有機聯(lián)系。這種跨學(xué)科思維為人文教育開啟了統(tǒng)整探究和學(xué)習(xí)（integrative study and learning）的潛力，從而在傳統(tǒng)學(xué)科課程深度和通識教育廣度基礎(chǔ)上增加綜合性（synthesis）。

如前所述，可持續(xù)有力地證實了人文教育的價值。面對當(dāng)前人文教育缺乏經(jīng)濟實用性的指責(zé)，人文教育的捍衛(wèi)者們強調(diào)批判性思維和“學(xué)習(xí)力”等能力對事業(yè)成功至關(guān)重要。這種辯護顯然適用于可持續(xù)教育，因為在商業(yè)、金融等各個領(lǐng)域，與可持續(xù)相關(guān)的就業(yè)機會日益增多。想要勝任可持續(xù)相關(guān)的職業(yè)，從業(yè)者必須不斷更新自己在某一領(lǐng)域的技術(shù)訓(xùn)練，以高度靈活的策略和適應(yīng)能力取勝。此外，可持續(xù)道路上的挑戰(zhàn)具有綜合性，這迫切需要翻譯人才（translators），即擁有良好的理解能力和溝通技巧，能在專家、決策者、公眾等不同群體之間進行跨界知識傳播的人才（參見Cash et al. 2003）。正如花旗集團企業(yè)可持續(xù)部門總監(jiān)布魯斯·施萊因（Bruce Schlein）在觀察可持續(xù)相關(guān)職業(yè)時所指出的那樣，精深的專業(yè)知識必須結(jié)合廣博的視野，這種現(xiàn)實需要使得“人文教育培養(yǎng)的能力不啻為一種高精尖技術(shù)”。

可持續(xù)對人文教育的維護，不僅限于經(jīng)濟領(lǐng)域。當(dāng)今社會最關(guān)心的是畢業(yè)生的就業(yè)前景和“教育的投資回報”；面對這種文化導(dǎo)向，人文教育可以理直氣壯地捍衛(wèi)自己的價值。然而，人文教育在發(fā)軔之初即強調(diào)公民精神的培養(yǎng)，這是它的終極價值。這一核心價值頻頻出現(xiàn)在高校的宗旨使命和戰(zhàn)略規(guī)劃中。然而，公民教育往往只停留在公式化的表述層面，如“領(lǐng)導(dǎo)力”“參與度”之類的廣義術(shù)語，課程內(nèi)容因為缺乏實踐基礎(chǔ)而無法深入人心?？沙掷m(xù)的導(dǎo)向讓公民精神的培養(yǎng)得以腳踏實地（這是實指，不是比喻）。盡管我們無法確知未來變遷的軌跡，但我們相信，重建人與自然的關(guān)系無疑是對美國民主提出的重大挑戰(zhàn)。EfS促使學(xué)生直面政策和實踐中的根本議題，并促使他們針對所在社區(qū)面臨的問題尋求解決方案。

舉例來說，迪金森學(xué)院在1783年獨立戰(zhàn)爭后成立，旨在為新生的美國民主的領(lǐng)袖們提供“實用”（useful）的人文教育。人文教育與實用性究竟是怎樣的關(guān)系？尤其是在學(xué)院的出版物中該如何闡述？對此，我校教師開展了不止一次的大討論。有些批評者認為，“實用”的含義傾向于狹隘的職業(yè)層面，輕視人文省思的價值。相反，在可持續(xù)框架下，“實用”這一概念得以升華，它在包含職業(yè)成效、行之有效、社會效益等含義的同時，指向一種深層的、整合的學(xué)習(xí)方式。

二、校園作為“活的實驗室”

可持續(xù)的本質(zhì)決定了它能打破高等教育和更廣泛的世界之間的壁壘。AASHE在2010年的行動倡導(dǎo)中指出，“不管課程的主題是什么，學(xué)生必須學(xué)習(xí)和實踐整體的系統(tǒng)思維，并能將這種思維應(yīng)用于真實世界的各種情況”。幾乎每一項EfS議程都強調(diào)課堂需要將地方、區(qū)域、全球社區(qū)聯(lián)系起來，強調(diào)在地化（基于一方水土）的體驗式學(xué)習(xí)（place-based experiential learning）。在日常話語中，人們常常把學(xué)術(shù)區(qū)別于“真實世界”，甚至暗示高等教育事業(yè)是“不真實的”；可持續(xù)思維有望讓我們識破（如果不是完全打破）這種話語圈套。美國的大專院校對生態(tài)環(huán)境具有重大影響。正如前述ACUPCC所言，校園運營的方方面面能夠而且必須成為促進可持續(xù)的“活的實驗室”（living laboratory），可以讓課堂上傳授的理念、技能、價值觀得到應(yīng)用。通過這種在地化的實踐，高等教育機構(gòu)為其他社區(qū)采用相關(guān)知識提供了有益示范。

將校園視為“活的實驗室”有利于我們跨越教育機構(gòu)內(nèi)部的各種邊界。在“銜接”學(xué)業(yè)進步和學(xué)生發(fā)展方面，人們已經(jīng)做出大量努力（尤其是在寄宿制學(xué)院和綜合性大學(xué)）。在課堂上討論可持續(xù)議題的同時，還能啟發(fā)學(xué)生對“生活方式”（籠統(tǒng)而言）的思考和改變。同樣，宿舍環(huán)境為學(xué)生反思及研究消費行為、社會政策等重大議題提供了便利條件。大學(xué)校園里存在學(xué)生與教師之間、學(xué)生與后勤之間十分頑固（倘若不是潛伏）的隔閡；這種現(xiàn)象也是EfS需要探討的內(nèi)容。可持續(xù)實踐可以讓這些不同的成員在學(xué)校運營或教學(xué)過程中團結(jié)起來。例如，迪金森學(xué)院后勤人員的“綠色”校園行動為EfS行動計劃注入了強大的動力，由此引發(fā)的課程教學(xué)重大改革可能是前所未有的。目前，后勤人員作為協(xié)作者和教員與廣大學(xué)生一同學(xué)習(xí)，他們共同參與的項目包括生物柴油燃料店、有機農(nóng)場、節(jié)能項目、生態(tài)化運營、碳足跡相關(guān)的一系列課程。許多其他高校也發(fā)起了類似的校園行動。

最后，正因為校園可以作為可持續(xù)知識的應(yīng)用場所和實踐社區(qū)，EfS還有一個至關(guān)重要的優(yōu)勢，即它與許多行之有效的教學(xué)方法高度兼容。課堂內(nèi)外的教學(xué)創(chuàng)新同仁一定會對可持續(xù)教育組織“第二自然”（Second Nature）主席安東尼·科爾蒂斯（Anthony Cortese）的這番話深有同感：“學(xué)生的全部教育經(jīng)歷不僅取決于教他們什么，而且取決于如何教他們”（Bardaglio 2007， 21）。值得注意的是，EfS的核心教學(xué)策略與“高影響力教育實踐”（high-impact educational practices）高度重合（Kuh 2008）。在學(xué)習(xí)活動上，兩者共享的內(nèi)容包括基于社區(qū)和服務(wù)的學(xué)習(xí)、實習(xí)、學(xué)習(xí)型社區(qū)、本科生研究（undergraduate research）等。兩者的關(guān)聯(lián)還有更深的內(nèi)涵——這兩者都強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)、統(tǒng)整學(xué)習(xí)（integrative learning）、知識與經(jīng)驗的結(jié)合、主動學(xué)習(xí)、問題解決導(dǎo)向、對有爭議的道德問題和“宏大問題”的探討。當(dāng)然，EfS的目標(biāo)與美國學(xué)院和大學(xué)協(xié)會（Association of American Colleges and Universities，AAC&U;）認定的必要學(xué)習(xí)成果（Essential Learning Outcomes）有相通之處：認識人類多元文化和物理/自然世界、掌握批判性思維和問題解決能力、樹立個人責(zé)任和社會責(zé)任感等（AAC&U; 2007）。

三、挑戰(zhàn)

總之，上述優(yōu)勢為將可持續(xù)維度納入人文教育課程提供了強有力的依據(jù)。一些規(guī)模和類型各異的院校，如綠山學(xué)院（Green Mountain College）、北地學(xué)院（Northland College）、聯(lián)合學(xué)院（Unity College）、亞利桑那州立大學(xué)（Arizona State University）已積極將EfS作為大學(xué)課程的標(biāo)志性特色。然而，總的來說，可持續(xù)被引入人文教育的速度是緩慢的。阻力何在呢？

一方面，可持續(xù)轉(zhuǎn)型的阻力與整個教育改革遭遇的障礙一樣，通常包括：學(xué)科壁壘和晉升政策阻礙圍繞可持續(xù)的探索和創(chuàng)新，教務(wù)管理規(guī)程使課程難以更新，教師負擔(dān)過重等。然而，EfS還面臨自身優(yōu)勢導(dǎo)致的障礙。首先，由于可持續(xù)概念的廣度足以貫穿整個課程體系，這引發(fā)了定義的問題。EfS通常被認為僅是環(huán)境研究。ACUPCC對氣候中和目標(biāo)（climate neutrality targets）的強調(diào)，也在不經(jīng)意間強化了這一看法。事實上，人們通常認為“可持續(xù)”一詞起源于1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會（World Commission on Environment and Development）的《布倫特蘭報告》（Brundtland Report）。但這份報告的內(nèi)容范圍更廣。它將“可持續(xù)發(fā)展”定義為“既滿足現(xiàn)在的需求，又不對后代人滿足其需求的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”（Brundtland Report 43）。當(dāng)前，對可持續(xù)的定義通常包含不只一個支柱，而是三個：環(huán)境可持續(xù)、經(jīng)濟發(fā)展可持續(xù)、社會正義。從這一角度看，過去對環(huán)境教育來說無足輕重的議題，如貧困、性別不平等、人權(quán)問題等就顯得極為重要。這是一種全面的、整合性的定義，但它同時牽涉看似與自然界無關(guān)的議題。這就使人們對可持續(xù)的界限產(chǎn)生了困惑——難道“可持續(xù)”能包羅萬象嗎？

迪金森學(xué)院的學(xué)術(shù)項目和標(biāo)準(zhǔn)委員會曾陷入這樣的困境：有些委員堅持認為，作為一個教育機構(gòu)，我們必須把“文化”作為可持續(xù)定義的第四個支柱，整個委員會對如何界定它的邊界爭論不休。為了推進各項工作，最終采用了這樣一個“工作定義”：可持續(xù)是“在不損害自然世界的前提下改善當(dāng)代及后代的人類境況”。這樣的表述凸顯了環(huán)境對于可持續(xù)的核心地位，同時也保留了相當(dāng)大的“富有創(chuàng)意的模糊空間”。

社會正義對于“可持續(xù)”十分重要，但這也造成了一定困擾。正如有關(guān)氣候變化的辯論表明的那樣，EfS一不小心就可能被扣上黨同伐異的罪名。科學(xué)界已經(jīng)表明，我們正面臨可持續(xù)方面的深刻挑戰(zhàn)。但對這場挑戰(zhàn)的廣泛性、嚴(yán)重性和可能采取的應(yīng)對措施，人們?nèi)匀粻幷摬恍?。各大高校可以積極支持事關(guān)可持續(xù)未來的議題，如婦女教育、醫(yī)療保障、碳足跡等，但對于有些議題只能保持中立，如自由貿(mào)易在經(jīng)濟發(fā)展中的地位、當(dāng)代資本主義的地位、對經(jīng)濟增長的質(zhì)疑等。簡言之，面對EfS，高等教育機構(gòu)務(wù)必在社會倡導(dǎo)（advocacy）和政治立場的邊界之間負責(zé)任地確定自己的位置，并且呼吁教師幫助學(xué)生用學(xué)習(xí)和反思武裝自己，以找到他們社會行動的方式。

致力于EfS的努力還牽涉評估工作。當(dāng)然，對學(xué)習(xí)效果的評估不是可持續(xù)教育特有的。但正因為這一概念的外延很廣，而且特別強調(diào)基本價值觀和課外應(yīng)用，使相關(guān)評估很具挑戰(zhàn)性。AASHE觀察到，“在可持續(xù)教育行動計劃的推進過程中，評估機制尚未得到充分利用”（AASHE 2010， 6）。更棘手的是，人們尚未有效開發(fā)出適合可持續(xù)教育的評估機制。

EfS的某些維度容易衡量。例如，院?？梢哉J定哪些課程包含可持續(xù)內(nèi)容，并跟蹤學(xué)生的選課情況。以迪金森學(xué)院為例，該校的首次評估發(fā)現(xiàn)，2011-2012學(xué)年有1430名學(xué)生（占總數(shù)的60%）注冊學(xué)習(xí)了94門可持續(xù)相關(guān)課程。然而，要讓可持續(xù)課程的合格評估標(biāo)準(zhǔn)更加嚴(yán)謹，要讓統(tǒng)計數(shù)字更加真實地反映學(xué)生的收獲，還需要做很多工作。評估學(xué)生是否掌握了一些具體知識和個人技能（如學(xué)生會不會測量他們的碳足跡？）是相對容易操作的，但可持續(xù)最重要的維度遠遠超出了這些具體事項?！翱沙掷m(xù)是一個復(fù)雜的概念”，一份報告的作者寫到，“甚至可以說是一種自成一體的思維方式”（EfS Blueprint Network 2011，4）。確實，EfS的倡導(dǎo)者認為它代表了一種不同的生活方式。例如，迪金森學(xué)院目前有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的草案包括“善于行動”這一特質(zhì)。人們可以想象ACUPCC的校友版包括這樣一些常見的數(shù)據(jù)：與生活方式和碳足跡相關(guān)的一系列可量化指標(biāo)的圖表。但是有一些經(jīng)常被引用的、極為重要的成果指標(biāo)，如對個人行為后果的理解、對大自然的欣賞、對社會正義的支持等，則需要在另一個層面上進行評估。

四、需要更廣泛、更系統(tǒng)的應(yīng)用

可持續(xù)具有振興（如果不是重塑）人文教育的潛力；但是，要實現(xiàn)這種潛力是困難重重的。原因何在？環(huán)保運動或許可以為我們提供鑒鏡。從回收利用到節(jié)約能源，“綠色”實踐無處不在。環(huán)保行動者在對此表示歡迎的同時，指出僅有這樣的個人行為是不夠的，只有通過更廣泛的系統(tǒng)性變革，我們才能更好地應(yīng)對可持續(xù)挑戰(zhàn)。與環(huán)保行動相類似，EfS也越來越常見——它不僅能跨學(xué)科滲透，而且能從大一研討課到頂點課程（capstones）縱向貫穿。但是，為了讓人文教育的知識體系更加綜合，教育目標(biāo)更加明確，我們應(yīng)該在更加廣泛、系統(tǒng)的應(yīng)用中充分發(fā)揮可持續(xù)的潛力。

在教學(xué)基層，師生可以不失時機地把可持續(xù)融入課程，但是這種基層的教學(xué)成效無法代替整個機構(gòu)對可持續(xù)轉(zhuǎn)型做出的承諾。ACUPCC需要在具體學(xué)校事務(wù)層面加以落實。有很多機會可以傳達這一可持續(xù)承諾，如寫入學(xué)校的使命和戰(zhàn)略規(guī)劃，編入招生材料等工作文件。只要是合情合理的場合，我們就要一以貫之地傳播可持續(xù)理念。舉一個原本與可持續(xù)無關(guān)的例子：在迪金森學(xué)院，學(xué)校決定將學(xué)位證書從拉丁文翻譯成英文，這是一個意想不到的機會，因為“權(quán)利和榮譽”（rights and privileges）是學(xué)校頒發(fā)的畢業(yè)證書上的傳統(tǒng)詞匯，而迪金森的可持續(xù)教育讓畢業(yè)生增添了一份責(zé)任感。如今畢業(yè)證上的題詞是：“有責(zé)任用自己的才能和成就改善人類生活，為母校和我們的地球家園作出貢獻”。

不同的學(xué)校對可持續(xù)教育的投入程度及其實現(xiàn)方式各不相同。有些學(xué)校把EfS當(dāng)作通識教育甚或整個人文教育的基本原則。大多數(shù)可能會把可持續(xù)當(dāng)作教育事業(yè)的一個維度，或多或少地賦予它一定的重要性。EfS可以滲透到大一的研討課、專業(yè)課、輔修課、選修課或其他課程選項中。在上述所有情況下，教師是能否成功的關(guān)鍵，但由于上述原因，很難保證他們對EfS的接受程度?？梢岳斫?，教師會積極熱情地投入教學(xué)工作和學(xué)術(shù)研究，但這些工作可能處于可持續(xù)范圍之外。即使很多工作領(lǐng)域涉及可持續(xù)，但因為繁重的工作、僵化的評估和獎勵制度等制度性障礙，教師無法立即看到其中的聯(lián)系。

學(xué)術(shù)領(lǐng)袖們需要勇于創(chuàng)新，持之以恒，并且愿意投入可觀的資源去釋放可持續(xù)教育的潛力。在迪金森學(xué)院中得到成功應(yīng)用的一個策略是聚焦“早期采用者”（early adopters），無論是其專業(yè)領(lǐng)域與可持續(xù)直接相關(guān)的人，還是被可持續(xù)的重要性吸引的人。他們能獲得 EfS 專家支持，享有津貼，甚至被允許調(diào)整工作時間，這樣就能開展課程開發(fā)和教學(xué)活動，從而激勵其他人加入?？傊?，隨著全社會對可持續(xù)的日益關(guān)注，物質(zhì)支持、同事的模范效應(yīng)、學(xué)校的戰(zhàn)略承諾等因素會更加具有影響力，它們可以形成合力，促進教師成長，從而通過這些教師力量推動教學(xué)的生態(tài)化轉(zhuǎn)型。

最后， EfS的潛力將通過融入更廣泛的教學(xué)改革努力中得到最好的體現(xiàn)?？沙掷m(xù)議題催生了理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)方法，因此可以改善體驗式教學(xué)實踐、服務(wù)式學(xué)習(xí)（service learning）、師生合作研究（student-faculty research）和基于社區(qū)的項目式學(xué)習(xí)，這些教學(xué)方式是勞動密集型的，將這些實踐與可持續(xù)議題相結(jié)合可以吸引教師和學(xué)生的興趣，促進深度學(xué)習(xí)。由此，EfS可以驅(qū)動教學(xué)法的創(chuàng)新，在一個體制資源有限的時代，這種結(jié)合有助于維持這種創(chuàng)新實踐。

可持續(xù)的倡導(dǎo)者一直呼吁，高等教育在EfS方面擔(dān)負著迫切的道義責(zé)任。例如，1995年的《艾塞克斯報告》（Essex Report）的作者明確將大學(xué)的學(xué)術(shù)自由、免稅資格與道德責(zé)任聯(lián)系起來，那就是“為了創(chuàng)造一個正義、可持續(xù)的未來而喚醒民眾、生產(chǎn)知識、提升人們的技能、傳播適宜的價值觀”（Second Nature 1995， 3）。同樣，人文教育也面臨著迫切的教育重任?？沙掷m(xù)的轉(zhuǎn)型，有望重振人文教育，弘揚人文價值，它既能深化教學(xué)實踐， 又能促使我們生活在真實世界中。

注釋：

①迪金森學(xué)院的可持續(xù)教育行動計劃得到安德魯·W·梅隆基金會（Andrew W. Mellon Foundation）的慷慨資助，該學(xué)院得以設(shè)立一個可持續(xù)教育中心（Center for Sustainability Education）。該中心的主任耐爾·里瑞（Neil Leary）為本文初稿提供了重要參考資料。

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版權(quán)信息：本文原載美國大學(xué)與學(xué)院協(xié)會（AAC&U;）《人文教育》刊物（2012年第4期），英文原題為：Sustainability and Liberal Education： Partners by Nature。中譯版已獲得AAC&U;授權(quán)，并經(jīng)作者許可。（Translated and reprinted with permission from Liberal Education， vol. 98， no. 4. Copyright 2012 by the Association of American Colleges and Universities.）