混合式研修中促進(jìn)教師TPACK建構(gòu)的問題解決活動模型研究*

高越飛

（廣西教育學(xué)院 教育技術(shù)與信息管理中心，廣西 南寧530023）

一、問題的提出

2013年10月，《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》提出要有效利用網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，改變傳統(tǒng)以面授為主的培訓(xùn)方式，推行網(wǎng)絡(luò)研修與現(xiàn)場實踐相結(jié)合的混合式研修新模式[1]。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升依賴于教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）的習(xí)得和建構(gòu)。2006年美國密歇根州立大學(xué)科勒（Matthew J.Koehler）博士和米什拉（Punya Mishra）博士正式提出當(dāng)前國際上教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的主流理論框架——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）模型[2]，該模型主要闡釋教師運用信息技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)所必備的一種新型知識結(jié)構(gòu)，是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的知識基礎(chǔ)，是支持教師教學(xué)活動的最有效形式[3]。那么，混合式研修中如何有效實現(xiàn)教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）的建構(gòu)呢？當(dāng)前這方面的研究為數(shù)不多，大部分研究集中于概念解析、現(xiàn)狀測量[4]等方面，可操作性的應(yīng)用模型少有構(gòu)建。文章通過對已有研究內(nèi)容梳理分析，明晰混合式研修中教師TPACK建構(gòu)的理論基礎(chǔ)和特性，以及TPACK建構(gòu)與問題解決的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上探索混合式研修中促進(jìn)教師TPACK建構(gòu)的活動模型。

二、模型構(gòu)建的理論依據(jù)

1.理論基礎(chǔ)

（1）活動理論

活動理論認(rèn)為人類的活動和意識是共存的，教師在研修中通過一系列活動獲得對事物的理解和認(rèn)識，習(xí)得新知識新技能，反過來又指導(dǎo)教師的行為活動。因此，教師研修不僅有內(nèi)容呈現(xiàn)、分享，更有研修活動的實施、開展，活動和知識之間存在著密不可分的聯(lián)系和不間斷的交互。

（2）系統(tǒng)理論

系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀，系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個要素在系統(tǒng)中都起著特定的作用。要素之間相互聯(lián)系，構(gòu)成不可分割的整體，整體性和動態(tài)性是所有系統(tǒng)的共同特征[5]。因此，教師TPACK建構(gòu)活動模型中各種知識構(gòu)成一個知識子系統(tǒng)，各種活動也構(gòu)成一個活動子系統(tǒng)，知識子系統(tǒng)和活動子系統(tǒng)構(gòu)成教師TPACK建構(gòu)的關(guān)系系統(tǒng)。

2.教師TPACK建構(gòu)的特性

教師TPACK建構(gòu)的特性決定了活動模型的設(shè)計要與其相適應(yīng)。徐鵬指出TPACK框架具有復(fù)雜性、互動性和平衡性[6]，吳煥慶等人在研究了大量國外相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，提出了TPACK發(fā)展應(yīng)具有情境性、持續(xù)性、社會性、技術(shù)性、系統(tǒng)性和設(shè)計生成性[7]。借鑒以上研究，本研究歸納出教師TPACK建構(gòu)的特性具有實踐應(yīng)用性、特定情境性、循環(huán)持續(xù)性、社會交互性和設(shè)計生成性。教師TPACK建構(gòu)需要將其應(yīng)用于工作實踐中才會得到推進(jìn)，國外的諸多有效研究[8]也證實了教師TPACK的建構(gòu)必須在實踐中鍛煉提升；實踐應(yīng)用性決定了教師TPACK的建構(gòu)是屬于特定情境的，特定情境習(xí)得特定知識；TPACK的復(fù)雜性意味著教師TPACK的建構(gòu)需要長期不斷循環(huán)往復(fù)地推進(jìn)，不是一次或幾次研修所能實現(xiàn)的；TPACK不僅存在于教師個人或團(tuán)隊中，也存在于活動情境中，因此教師TPACK的建構(gòu)具有社會性，教師TPACK建構(gòu)活動要有意識地創(chuàng)造或設(shè)計社會性的學(xué)習(xí)活動以適應(yīng)這一需求；對復(fù)雜性知識的學(xué)習(xí)過程其實就是創(chuàng)造性地設(shè)計和生成的過程，這一過程伴隨著教學(xué)設(shè)計、技術(shù)資源、課堂視頻的生成，教師TPACK也隨之得到建構(gòu)。

3.教師TPACK建構(gòu)與問題解決

問題解決學(xué)習(xí)活動的核心目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者建立特定知識領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[9]，這一過程即知識建構(gòu)。通過問題解決，教師可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的知識結(jié)構(gòu)?；趩栴}式學(xué)習(xí)強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真正的（authentic）問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力[10]。由此，問題解決與教師TPACK建構(gòu)具有緊密的相關(guān)性，通過設(shè)計問題解決式的混合式研修活動能夠促進(jìn)教師TPACK的建構(gòu)。

首先，問題解決的意義性決定了教師TPACK建構(gòu)的有效性。問題解決的意義性是指學(xué)習(xí)者需要充分激活和聯(lián)系原有的相關(guān)知識，將當(dāng)前的問題映射到原有的知識結(jié)構(gòu)中，從而帶著理解去解決問題。這一過程必然引起有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和知識建構(gòu)。其次，問題解決的邏輯性決定了教師TPACK建構(gòu)的系統(tǒng)性。問題的解決要求學(xué)習(xí)者綜合工作記憶中的信息，積極地進(jìn)行嚴(yán)密、有序的推理，以獲得系統(tǒng)性的知識體系和結(jié)構(gòu)。最后，問題解決的反思概括性決定了教師TPACK建構(gòu)的層次性。在問題解決中所形成的新意義隱含地存在于問題解決過程中，為了達(dá)到更高層次的知識建構(gòu)，學(xué)習(xí)者要監(jiān)察、回顧問題的結(jié)構(gòu)特征及其解決過程，再現(xiàn)、抽象出其中的意義要點，使知識建構(gòu)達(dá)到更高層次的意義。

三、問題解決活動模型構(gòu)建

1.受訓(xùn)者維度

混合式研修活動以信息化教學(xué)問題為出發(fā)點，問題來自于教師的信息化教學(xué)實踐，一個高效的問題往往會引起教師的共鳴，激發(fā)教師參與的積極性，促進(jìn)教師在協(xié)作中得到問題的解決辦法。在活動理論和系統(tǒng)理論的指導(dǎo)下，適合教師TPACK建構(gòu)的特性，將混合式研修中促進(jìn)教師TPACK建構(gòu)的活動按照問題解決過程——表征問題空間、制定解決方案/實施方案和評價反思,相應(yīng)地劃分為相互聯(lián)系、相輔相成的三個部分，如圖1所示，它們涵蓋了教師TPACK建構(gòu)要經(jīng)歷的主要活動，整個過程可以正式開展也可以非正式進(jìn)行。

圖1 混合式研修中促進(jìn)教師TPACK建構(gòu)的問題解決活動模型

（1）收集分析問題——明晰TPACK解決問題的價值

信息化教學(xué)問題是開展混合式研修的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，分析問題明晰TPACK解決問題的價值，可在專家指導(dǎo)下將問題進(jìn)行必要的設(shè)計和完善，以形成一個圍繞該問題的研修專題。

（2）學(xué)科出發(fā)，技術(shù)融合設(shè)計活動——應(yīng)用、分析TPACK

由學(xué)科出發(fā)的技術(shù)融合設(shè)計活動是一種橋梁性活動，其關(guān)鍵點是融合的策略和方法、融合的時機和切入點，從學(xué)科出發(fā)研究技術(shù)融于學(xué)科教學(xué)的設(shè)計方案?？稍趯＜乙I(lǐng)下針對信息技術(shù)融于學(xué)科教學(xué)的相關(guān)問題開展研討交流形成共識，對教師TPACK的建構(gòu)起到至關(guān)重要的推動作用。如果設(shè)計活動成熟可以直接進(jìn)入技術(shù)實現(xiàn)活動，如果不夠成熟進(jìn)入自學(xué)活動環(huán)節(jié)。

（3）自學(xué)活動——知道、領(lǐng)會TPACK

教師利用研修課程開展自學(xué)活動，課程資源由專家、學(xué)科教師和開發(fā)者等人員面向信息化教學(xué)問題共同設(shè)計開發(fā)，其具備完整的課程結(jié)構(gòu)和資源、學(xué)習(xí)進(jìn)度計劃、作業(yè)和測試等內(nèi)容，通過研修課程的學(xué)習(xí)，教師可以對某一主題形成系統(tǒng)的知識圖譜，掌握基本的知識技能，促進(jìn)教師知道和領(lǐng)會TPACK。

（4）學(xué)科教學(xué)觀摩活動——領(lǐng)會、理解TPACK

觀摩活動是基于學(xué)科教學(xué)案例開展的，教學(xué)案例具有較強的示范和展示作用，為教師學(xué)習(xí)信息技術(shù)應(yīng)用于課堂的知識和技能提供策略、方法和可借鑒的經(jīng)驗。教學(xué)案例可以是完整的課堂教學(xué)案例，也可以是精彩的課堂教學(xué)片段或微課，無論哪種形式對教師TPACK的領(lǐng)會和理解均起到示范和啟發(fā)作用。

（5）學(xué)科出發(fā)，技術(shù)實現(xiàn)活動——分析、應(yīng)用TPACK

確定了信息技術(shù)融于學(xué)科教學(xué)的設(shè)計方案后，制作必要的技術(shù)支持材料。這一活動可由專家、助學(xué)者共同引導(dǎo)教師完成，也可由教師提供方案，助學(xué)者等人幫助完成，無論哪種方式都要兼顧到技術(shù)實現(xiàn)的投入產(chǎn)出比等相關(guān)方面。

（6）學(xué)科教學(xué)實踐活動——實踐應(yīng)用、檢驗和內(nèi)化TPACK

在教學(xué)實踐活動環(huán)節(jié)，教師將習(xí)得的知識應(yīng)用到課堂教學(xué)活動中，檢驗和完善所學(xué)TPACK的理解和應(yīng)用情況，如有不適應(yīng)可以改進(jìn)和完善教學(xué)設(shè)計方案或技術(shù)資源，進(jìn)一步推進(jìn)信息技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的模式、策略和方法。

（7）反思分享活動——社會化TPACK

混合式研修為分享和反思帶來了更大的便利，開展分享教學(xué)成果等教研活動，促進(jìn)教師TPACK的社會化，不但建構(gòu)了教師的TPACK，而且有利于TPACK創(chuàng)新型應(yīng)用模式的形成?；趩栴}解決的混合式研修活動循環(huán)開展常態(tài)化進(jìn)行，教師的TPACK螺旋式上升建構(gòu)形成。

2.施訓(xùn)者維度

施訓(xùn)者主要承擔(dān)問題解決方案指導(dǎo)、資源工具提供、學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和研修效果評價四個方面的工作：①施訓(xùn)者要適時地深入到教師研修團(tuán)隊中，針對信息化教學(xué)問題的每個部分做切實有效的分析和指導(dǎo)。②資源工具是解決信息化教學(xué)問題的必要手段，諸如，在分析問題階段，可提供概念圖等可視化思維工具和使用方法幫助教師厘清脈絡(luò)提出關(guān)鍵點；在自學(xué)活動階段，可提供理論與技術(shù)方面的微視頻或其他媒體資源；在學(xué)科教學(xué)觀摩階段，可提供各學(xué)科優(yōu)秀的信息化教學(xué)設(shè)計和信息化教學(xué)課例；所以，資源工具要依據(jù)各學(xué)科信息化教學(xué)問題來提供，幫助教師建構(gòu)TPACK。③學(xué)習(xí)過程監(jiān)控主要包含兩個方面：教師之間合作關(guān)系的監(jiān)控和問題解決過程的監(jiān)控。教師之間合作關(guān)系的監(jiān)控主要關(guān)注教師群體是否在研修中建立了伙伴關(guān)系，成為緊密而有效的合作團(tuán)隊。④研修效果評價主要是對參訓(xùn)者線上線下完整研修過程進(jìn)行評價，通過對比研修前和研修后的信息化教學(xué)設(shè)計、信息化課堂教學(xué)效果等來判斷其TPACK是否得到建構(gòu)，其信息化教學(xué)能力是否提升以及哪些方面有待進(jìn)一步培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

本研究在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)了混合式研修中促進(jìn)教師TPACK建構(gòu)的問題解決活動模型，該模型從信息化教學(xué)問題出發(fā)，以教師為中心，在解決問題的同時實現(xiàn)教師TPACK的建構(gòu)。從理論上講，促進(jìn)教師TPACK建構(gòu)的問題解決活動模型是可行的，后續(xù)研究我們將對該模型的實踐應(yīng)用進(jìn)行深入探討，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行模型的修訂和優(yōu)化。