從知識聯(lián)通性視角探究微課資源包的應(yīng)然結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)成效*

馬秀麟，李小文，梁 靜，蘇幼園

（1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.“移動學(xué)習(xí)”教育部-中國移動聯(lián)合實驗室，北京 100088）

隨著教育信息化的普及，以微視頻為核心的微課在教學(xué)中發(fā)揮著越來越重要的作用，受到教育研究者的重視。微課以短小精悍、面向知識點、針對性強等優(yōu)勢服務(wù)于學(xué)生，對人才培養(yǎng)具有重要價值。然而，在針對微課的研究過程中，大多數(shù)研究都非常關(guān)注微課的教學(xué)設(shè)計或微課資源支持下的MOOC教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等教學(xué)活動，對微課資源自身固有屬性（微課資源的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及外在組織方式）的探索較少，對微課資源包的應(yīng)然構(gòu)件、內(nèi)部結(jié)構(gòu)及組織方式也較少涉及，對不同類別的資源與各類學(xué)生的適應(yīng)性較少實證研究，這些必然會影響著微課作用的發(fā)揮。

一、研究問題及背景

1.研究背景

（1）微課給傳統(tǒng)教學(xué)帶來新機遇，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮了重要價值

微課是指短小、精悍、面向一個具體問題（知識點）的小型課程，通常以微視頻為核心，時長不超過10分鐘。微課能把復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容制作成可融合于課堂、可移動地服務(wù)于開放教育和終身教育的視頻單元，既可支持常規(guī)課堂應(yīng)用，如課堂導(dǎo)入、課堂演練、問題解決等，又可支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)等。

由于微課能把教材內(nèi)容碎片化、情景化，具有明確的指向性，因此對于多數(shù)學(xué)生來講，面向知識點的微課針對性更強、更加高效。在人才培養(yǎng)中，微課教學(xué)受到很多學(xué)者的重視，基于微課的各類教學(xué)模式也深受學(xué)生和一線教師的歡迎[1]。

（2）微課教學(xué)應(yīng)用如火如荼，資源建設(shè)猶如雨后春筍

微課被廣泛應(yīng)用于各個階段的學(xué)科教學(xué)、教師培訓(xùn)、校本教研、職業(yè)培訓(xùn)中，并作為學(xué)習(xí)資源與翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作學(xué)習(xí)、問題解決式學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)等教學(xué)方式相結(jié)合。目前，微課已經(jīng)成為在線學(xué)習(xí)支持的主要形式，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作學(xué)習(xí)、獨立自學(xué)等模式越來越廣泛地被應(yīng)用于中小學(xué)教育和課外培訓(xùn)活動中，且均取得了顯著成效[2]。可汗學(xué)院、清華大學(xué)和北京師范大學(xué)等高校的MOOC課程中均大量地借助了微課的建設(shè)理念。微課資源數(shù)量逐漸龐大，微課資源庫日益豐富，基于微課理論開展的教學(xué)活動日益普及。

（3）微課應(yīng)用及研究中的不足與局限性

首先，微課對課程內(nèi)容的碎片化處理影響了學(xué)生對知識的系統(tǒng)化、整體性建構(gòu)。微課因其主題明確、短小精悍、使用方便等特點而受到學(xué)生喜愛，并在提升學(xué)習(xí)成效、增強問題解決等方面帶來了極大優(yōu)勢。但也因其專注于某一知識點、主題單一，再加上微課資源建設(shè)隨意、系統(tǒng)性較弱等不足，使知識之間的邏輯性被割裂，整體狀態(tài)呈現(xiàn)碎片化。這一狀況嚴重地影響了學(xué)生整體知識結(jié)構(gòu)的形成，不利于學(xué)生系統(tǒng)化地實現(xiàn)知識建構(gòu)[3]。

其次，微課資源的構(gòu)成要素模糊不清，教學(xué)效果呈現(xiàn)過于簡單化。分析現(xiàn)有的文獻可以看出，多數(shù)學(xué)者對“微課資源由微型視頻與其他配套教學(xué)資源組成”這一論點均持贊同意見，但對“其他配套教學(xué)資源”的具體成分卻較少探究，或者說一直沒有形成較為統(tǒng)一和成熟的資源構(gòu)成模型。有的學(xué)者認為應(yīng)該包括微課件、微反思、微練習(xí)等，也有學(xué)者則認為應(yīng)該包括微任務(wù)、微案例等，這就導(dǎo)致了微課資源構(gòu)成的隨意性。部分學(xué)習(xí)平臺中的微課資源類型單一（僅有微視頻）、組織結(jié)構(gòu)隨意，極不利于微課資源的進階與提升，勢必會阻礙微課的良性發(fā)展。

2.研究問題

本研究將對微資源的應(yīng)然結(jié)構(gòu)展開研究，從單個資源包的內(nèi)部構(gòu)件、結(jié)構(gòu)形態(tài)和資源包之間的外部組織方式等視角組織探究活動，分析微資源的內(nèi)部構(gòu)成形態(tài)和外部組織方式對學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的影響及其作用形式，從而提升微資源建設(shè)的質(zhì)量和微課教學(xué)水平。

本研究關(guān)注的問題主要包括以下三點：

（1）單個微資源包的內(nèi)部構(gòu)件到底應(yīng)該包含什么？構(gòu)件間的組織結(jié)構(gòu)應(yīng)滿足什么要求？

（2）面向同一教學(xué)模塊的若干微資源包應(yīng)該如何組織？資源包之間的邏輯關(guān)系應(yīng)如何體現(xiàn)？

（3）基于教學(xué)實踐活動，探索微資源的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其外在組織形式對學(xué)習(xí)行為的影響，分析不同類型資源對自主學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的作用，從而為微資源包的建設(shè)與優(yōu)化提供理論指導(dǎo)。

二、研究設(shè)計

1.研究思路

基于文獻分析形成微資源包內(nèi)部結(jié)構(gòu)及外在組織方式的初步模型，然后借助北京師范大學(xué)計算機基礎(chǔ)課教學(xué)平臺（簡稱為cen.bnu）的內(nèi)部監(jiān)控和資源服務(wù)體系開展多輪教學(xué)實踐。在這個過程中，基于不同結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，采集第一手客觀數(shù)據(jù)，并結(jié)合問卷調(diào)查與訪談，獲取學(xué)生使用體驗數(shù)據(jù)，形成準(zhǔn)實驗研究。經(jīng)過多輪準(zhǔn)實驗研究的優(yōu)化與迭代，最終形成較科學(xué)和有效的微資源結(jié)構(gòu)模型。

首先，在cen.bnu平臺中內(nèi)置完備的在線監(jiān)控與反饋機制，能夠自動記錄每一個學(xué)生在平臺中的每一次學(xué)習(xí)行為（包括開始學(xué)習(xí)的時間點、時長等行為信息），為獲取客觀有效的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)做好準(zhǔn)備。

其次，除了從學(xué)習(xí)平臺獲取海量學(xué)習(xí)行為客觀數(shù)據(jù)外，還需配以問卷調(diào)查和訪談，獲取學(xué)生們使用不同類型微資源的體驗，以便能更全面地反應(yīng)不同結(jié)構(gòu)的微資源包所產(chǎn)生的不同成效。

最后，以教學(xué)平臺的實際反饋數(shù)據(jù)為主，結(jié)合問卷調(diào)查和訪談資料，分析微資源的應(yīng)然內(nèi)部結(jié)構(gòu)形式，并分析微資源包之間的外部組織方式，形成有效的結(jié)構(gòu)模型，以促進微資源質(zhì)量的提升。

2.相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)

（1）微課與微課程

從字面意思看，微課就是指簡短、精煉的微型課程[4]。但在微課的發(fā)展過程中，對微課的理解，曾有兩種不同的說法：其一，微課是指為開展微型課程教學(xué)和微型課程學(xué)習(xí)而開發(fā)的學(xué)習(xí)資源，主要指面向知識點的微視頻；其二，微課就是微型課程，既包括為微型課程教學(xué)而開發(fā)的學(xué)習(xí)資源，也包括教學(xué)活動、教學(xué)策略以及相關(guān)的評價、管理機制。

事實上，這兩個定義沒有本質(zhì)的區(qū)別：不論是“定義1”還是“定義2”都必須以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以課程內(nèi)容為基準(zhǔn)，都離不開教師的精心教學(xué)設(shè)計，都必須符合學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和規(guī)律。

（2）知識聯(lián)通性與知識結(jié)構(gòu)可視化

所謂知識聯(lián)通性，是指知識之間廣泛存在著的或強或弱的內(nèi)在邏輯關(guān)系。關(guān)聯(lián)主義者把人類社會中的全體知識看成巨大的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，認為任意知識都是這個知識網(wǎng)絡(luò)中的局部結(jié)點，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就是在這個知識網(wǎng)絡(luò)中遨游并攫取其有效信息的過程。因此，知識的聯(lián)通性是廣泛存在的。

從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來看，“學(xué)習(xí)”就是學(xué)生以自己原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識的過程，是一個已有知識結(jié)構(gòu)向新知識點遷移并逐步融合知識點的過程。在這個過程中，已有知識與新知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系非常重要。因此，知識的聯(lián)通性對于學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)過程具有顯著作用。

知識結(jié)構(gòu)可視化是在科學(xué)計算可視化、數(shù)據(jù)可視化、信息可視化基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它運用視覺表征手段表現(xiàn)知識，使知識結(jié)構(gòu)、知識之間的內(nèi)在邏輯更清晰，以促進群體知識的傳播和創(chuàng)新[5]，其主要思路是借助于各種工具，以圖式、動畫等形式表現(xiàn)出知識結(jié)構(gòu)或知識點之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，從而促進學(xué)習(xí)者在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，快速地厘清知識點之間的邏輯關(guān)系，并實現(xiàn)有意義建構(gòu)。目前，知識結(jié)構(gòu)可視化的常見策略是“以任務(wù)分解策略進行教學(xué)目標(biāo)分解”和“以概念圖或思維導(dǎo)圖表達知識及其結(jié)構(gòu)”[6]。

3.研究方案及關(guān)鍵流程

本研究為持續(xù)多年的行動研究，經(jīng)歷過多輪探索與反思，才逐漸形成了有效結(jié)論：①基于文獻分析和一線教師訪談，形成了初步的資源構(gòu)成模型；②利用已有的教學(xué)平臺組織微資源包，為教學(xué)實踐活動做好準(zhǔn)備；③開展教學(xué)實踐活動，搜集第一手數(shù)據(jù)；④依據(jù)反饋信息，進一步優(yōu)化結(jié)構(gòu)模型；⑤重組與重構(gòu)線上微課學(xué)習(xí)資源，為下一輪研究做好準(zhǔn)備。經(jīng)過多輪迭代與優(yōu)化，以保證研究結(jié)論能夠達到較為科學(xué)和客觀的水準(zhǔn)。

（1）研究流程圖

本研究所涉及的關(guān)鍵環(huán)節(jié)及研究控制如圖1所示。

圖1 研究的關(guān)鍵內(nèi)容及其過程

（2）研究對象及實施

筆者帶領(lǐng)教學(xué)團隊以cen.bnu平臺為依托，以《多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計》《數(shù)據(jù)分析方法及應(yīng)用》等課程的教學(xué)實踐為研究對象，基于近10年的教學(xué)實踐數(shù)據(jù)開展歸納與分析，以保證實證研究的客觀、有效。

三、教學(xué)實踐及數(shù)據(jù)分析

2008年初，筆者開始面向知識點錄制《多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計》課程的微視頻并以線上微視頻資源支持學(xué)生的課后自主學(xué)習(xí)，這是筆者教學(xué)團隊以微課支持教學(xué)活動的開端。反思近10年的教學(xué)實踐及微課教學(xué)思想的形成過程，逐步形成了關(guān)注知識結(jié)構(gòu)、強調(diào)知識體系的微課學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

1.微課資源包及其內(nèi)部要素的構(gòu)成

自2010年以來，微課教學(xué)、MOOC、SPOC及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等新教學(xué)理念出現(xiàn)并日益普及與發(fā)展，人們對微課的理解已經(jīng)不再局限于微視頻，而是向強化其課程屬性的微課程方向發(fā)展，微課資源以及微課程支持的MOOC線上學(xué)習(xí)、SPOC學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式得到了快速發(fā)展，并反過來促進了微課自身的成長。

（1）微資源包的結(jié)構(gòu)化組建及其教學(xué)實踐——微課的結(jié)構(gòu)化

基于微課的課程屬性，并結(jié)合初探期學(xué)生提出的微視頻應(yīng) “配套圖文材料”“配套素材”“配套自診斷習(xí)題”等需求，在現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)計理論的指導(dǎo)下，筆者重點對微課資源的內(nèi)部構(gòu)成要件及其結(jié)構(gòu)進行了探索，提出了微課資源的構(gòu)成要件及內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系圖，如圖2所示。

圖2 微課資源的構(gòu)成要件及內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系圖

在整個微課的資源構(gòu)成中，微視頻仍然是微課的核心[7]。為了實現(xiàn)較好的學(xué)習(xí)效果，首先，在微資源包中為每個微視頻配套操作素材。配套的素材為學(xué)生依照微視頻內(nèi)容模仿和模擬實操提供了物質(zhì)基礎(chǔ)；其次，配套圖文材料。圖文材料能幫助學(xué)生更快地查找學(xué)習(xí)內(nèi)容中的關(guān)鍵指標(biāo)和細節(jié)，便于學(xué)生復(fù)習(xí)和把控細節(jié)；第三，配套與微課案例高度相似的自診斷習(xí)題。自診斷習(xí)題能協(xié)助學(xué)生驗證自己是否真正掌握了該知識點，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足之處。最后，配套少量思考題，以便從較高的層次引導(dǎo)學(xué)生反思整個案例內(nèi)容，起到總結(jié)的作用。

基于圖2所示的微資源包內(nèi)部結(jié)構(gòu)圖，筆者在cen.bnu平臺中為每個微課（教學(xué)案例）補充了配套圖文材料、原始操作素材、自診斷測試題。另外，為了更好地定位學(xué)習(xí)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)習(xí)動機，還為每個微課配備了以問題為核心、強調(diào)啟發(fā)性的思考題，形成了能夠引導(dǎo)學(xué)生主動思考、支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主診斷的結(jié)構(gòu)化微資源包，很好地支持了2010年至2013年《多媒體技術(shù)與課件開發(fā)》課程的教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果。

（2）微資源的使用情況及成效

基于圖2所示的微資源包，筆者開展了長達3年的教學(xué)實踐，主要為學(xué)生的課后自主學(xué)習(xí)和部分章節(jié)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式推廣提供支持。與此同時，借助cen.bnu平臺收集了學(xué)生對各類學(xué)習(xí)資源使用狀況的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，并借助調(diào)查問卷和重點訪談獲取了學(xué)生們以結(jié)構(gòu)化微資源包開展自主學(xué)習(xí)的體驗。

表1 2013年學(xué)生在學(xué)習(xí)“圖像色彩調(diào)整”模塊時段線上使用微課資源的統(tǒng)計數(shù)據(jù)

2013年兩個前測無顯著差異的教學(xué)班同時借助cen.bnu平臺學(xué)習(xí)“圖像色彩調(diào)整”模塊，學(xué)生們線上使用各類微資源的統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表1所示。

基于表1的數(shù)據(jù)，筆者主要獲得了以下結(jié)論：

①微視頻對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作用明顯，但在不同類型的學(xué)習(xí)模式中，其作用形式明顯不同。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，微視頻主要在學(xué)習(xí)初期發(fā)生作用，而在課后自主學(xué)習(xí)支持模式下，基于微視頻的學(xué)習(xí)可發(fā)生于整個學(xué)習(xí)周期。

②在基于微課開展的自主學(xué)習(xí)中，盡管微視頻深受學(xué)生喜愛，但圖文材料也有較高的使用率。不論是翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)還是學(xué)生的課后自主學(xué)習(xí)，圖文材料的總訪問次數(shù)均超過了微視頻，而且對圖文材料的訪問多數(shù)處于該學(xué)段的中期和末期，這說明在新知學(xué)習(xí)初期，多數(shù)學(xué)生還是偏好觀看微視頻的，而到了中期或末期，學(xué)生已經(jīng)對學(xué)習(xí)內(nèi)容有了基本的掌握，需要更準(zhǔn)確地掌握細節(jié)或者解決自診斷時出現(xiàn)的疑惑，這時候參考圖文材料會更便捷、更精確。這一結(jié)論與針對學(xué)生的訪談結(jié)果是完全一致的。

③學(xué)生對圖文材料的訪問與自診斷題目的使用有著相輔相成的關(guān)系。也就是說，自診斷題目的難度、使用量直接影響著圖文材料的使用量，但不會影響微視頻的使用量。這一結(jié)論也從側(cè)面論證了圖文材料在解惑和追求案例細節(jié)方面的重要性。

④圖文材料對于解決疑惑、掌控細節(jié)具有更高的效率。從表1可以看出，盡管學(xué)生訪問圖文材料的時長遠小于訪問微視頻的時長，但對圖文材料的訪問次數(shù)卻高于微視頻的訪問次數(shù)。針對學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)證實：在做題（自診斷題目）過程中，如果學(xué)生們碰到了疑惑或者把握不準(zhǔn)的參數(shù)，多數(shù)學(xué)生都會直接查看圖文材料，而不是重新看一遍微視頻。因為通過圖文材料查找信息更快捷，找到的信息也更準(zhǔn)確。因此，盡管對圖文材料的訪問時長遠小于微視頻的觀看時長，但學(xué)生依托圖文材料所獲得的知識量并不少。

（3）教研活動反饋出的問題

在微資源包被結(jié)構(gòu)化之后，素材為學(xué)生的模仿操作提供了實踐材料，而圖文材料很好地支持了學(xué)生把握細節(jié)和搜索解惑的需求，提高了學(xué)習(xí)效率，自診斷題目則幫助學(xué)生查漏補缺。上述三者的結(jié)合，很好地支持了學(xué)生針對知識點和案例的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果較佳。

然而，經(jīng)過若干學(xué)期的教學(xué)實踐，這一結(jié)構(gòu)模型的局限性也逐漸呈現(xiàn)出來：①學(xué)生的知識體系不完整。在完全基于微課資源開展的自主學(xué)習(xí)模式下，容易在學(xué)生頭腦中形成若干由微資源包支持的孤立知識點，這些知識點之間的聯(lián)系比較薄弱，導(dǎo)致學(xué)生的知識體系不完整，不利于完整知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。②由于缺乏跨微課的綜合訓(xùn)練，學(xué)生對每個知識點的掌握仍不夠深入，僅僅停留在模仿微視頻和自診斷題目的階段，其綜合應(yīng)用能力、面向?qū)嶋H問題的解決能力明顯不足。③部分知識需跨章節(jié)學(xué)習(xí)，可能在多個章節(jié)中存在，而分散于多處的微資源包因未能體現(xiàn)出這種內(nèi)在銜接關(guān)系而導(dǎo)致學(xué)生們的知識體系出現(xiàn)斷裂。

2.以知識結(jié)構(gòu)可視化理論組織微資源包，體現(xiàn)資源包之間的邏輯關(guān)系

針對探索期發(fā)現(xiàn)的微課導(dǎo)致學(xué)生知識碎片化、知識結(jié)構(gòu)不完整的問題，筆者自2014年開始了對微資源包之間關(guān)聯(lián)關(guān)系的探索，在微資源建設(shè)中引入知識結(jié)構(gòu)可視化理論，以解決微課教學(xué)過程中出現(xiàn)的知識點之間關(guān)系斷裂、不利于學(xué)生實現(xiàn)知識點之間正遷移等嚴重問題。

（1）以知識結(jié)構(gòu)可視化理論重組微資源及其教學(xué)實踐——微資源間關(guān)系的探索

2014年初，筆者對cen.bnu平臺中的微資源包進行了全面重構(gòu)和重組。本輪改革的核心目標(biāo)是：關(guān)注微資源包之間的銜接性，特別是要解決跨章節(jié)的各個關(guān)聯(lián)資源包之間內(nèi)在邏輯關(guān)系的呈現(xiàn)。

為此，重點解決了三個問題：①以知識可視化、思維導(dǎo)圖等理論為指導(dǎo)，借助思維導(dǎo)圖工具繪制整個章節(jié)的概念圖，以知識點作為概念圖中的結(jié)點，把微資源包作為知識點的附件掛接到概念圖的相關(guān)結(jié)點上。借助概念圖，向?qū)W生呈現(xiàn)微資源包之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，促使學(xué)生了解微資源包的前驅(qū)與后繼，避免了學(xué)生因先修知識不足而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難，幫助學(xué)生順暢地從一個知識點遷移到下一個知識點。

②改革思考題的內(nèi)容。在每個微資源包的思考題中，僅保留一道面向當(dāng)前知識點的反思總結(jié)類題目，同時新增一道面向本知識點后繼內(nèi)容的題目。資源包中的原思考題主要面向本節(jié)知識點的微視頻，是對本節(jié)知識點的精煉和總結(jié)；新思考題則增加了對后繼知識點的引導(dǎo)和啟發(fā)功能，新題目應(yīng)具有啟發(fā)性、引導(dǎo)性。

③新增“導(dǎo)學(xué)案”模塊，用于學(xué)習(xí)內(nèi)容的導(dǎo)入。作為微課的導(dǎo)學(xué)案，應(yīng)該精而小，能精準(zhǔn)地覆蓋知識點，且具有趣味性和啟發(fā)性，同時應(yīng)符合大多數(shù)學(xué)生的年齡特點、已有知識水平和心理特征。另外，導(dǎo)學(xué)案的內(nèi)容與前驅(qū)知識點的思考題要有機地結(jié)合起來。

④開發(fā)跨知識點、跨章節(jié)的綜合性習(xí)題，以考察學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，促使學(xué)生形成全局性、整體性的知識結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生建構(gòu)起符合他們認知習(xí)慣的知識體系，促使學(xué)生形成整體觀、體系化的知識結(jié)構(gòu)[8]。面向知識聯(lián)通性的微資源包的結(jié)構(gòu)關(guān)系如圖3所示。

圖3 強化知識聯(lián)通性的微資源包組織方式示意圖

基于上述指導(dǎo)思想，筆者在cen.bnu平臺中完成了以知識結(jié)構(gòu)可視化理論為指導(dǎo)的微資源包組織體系和結(jié)構(gòu)模式。在cen.bnu平臺中，筆者首先以概念圖呈現(xiàn)出整個章節(jié)的知識結(jié)構(gòu)，作為整個模塊的導(dǎo)航地圖。在概念圖上，每個知識點都是概念圖中的一個結(jié)點，是以知識點名稱為標(biāo)記的超鏈接（即圖3中的“微課包”標(biāo)記）。當(dāng)學(xué)生的鼠標(biāo)在微課包標(biāo)記上懸停時，就會自動彈出如“微課包7”所示的懸浮窗，其中包含了與該知識點相關(guān)資源的全部超鏈接[9]。正如圖3所呈現(xiàn)的效果，cen.bnu平臺中的每個微課均對應(yīng)一個知識點，并由一個微資源包提供學(xué)習(xí)支持，每個微資源包內(nèi)部都是高度結(jié)構(gòu)化的，微資源包之間的箭頭線表達出了微課之間的前驅(qū)或后繼關(guān)系，并由相鄰資源包內(nèi)部的思考題和導(dǎo)學(xué)案建構(gòu)起內(nèi)在的邏輯關(guān)系，從而使它們緊密地關(guān)聯(lián)起來。另外，建構(gòu)在多個微課包基礎(chǔ)上的“跨知識點綜合題”鞏固了微資源包之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，其題目通常具有較高的難度，需要以小組協(xié)作方式組織教學(xué)活動來達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）微資源的使用情況及成效

在知識可視化理論指導(dǎo)下，筆者完成了多門課程的微資源重組與重構(gòu)，并以新的微資源體系支持了2015-2016年大學(xué)計算機基礎(chǔ)課教學(xué)，獲得了很好的教學(xué)效果。

綜合分析從cen.bnu平臺獲取的學(xué)習(xí)資源使用狀況的原始數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)在相同知識點模塊中，學(xué)生訪問微視頻的總量與2012-2014年沒有顯著性差異，但訪問配套圖文材料的次數(shù)和時長有顯著提升。跟蹤這些圖文材料的訪問時間，可以看出各微課的配套圖文材料在其正常教學(xué)時段內(nèi)被訪問的次數(shù)和時長與探索期并沒有顯著性差異，但在該知識點完課之后的某個時間內(nèi)，卻又出現(xiàn)了次數(shù)可觀的訪問量。也就是說，在2012年前后的教學(xué)中，很少有學(xué)生會關(guān)注已經(jīng)學(xué)過的各個微資源包，但隨著概念圖及導(dǎo)學(xué)案、思考題的出現(xiàn)，很多學(xué)生都會在學(xué)習(xí)新知的時候主動查看當(dāng)前知識點的前驅(qū)微資源。

為了全面了解以知識可視化理論為指導(dǎo)的微資源體系的應(yīng)用效果，筆者利用調(diào)查問卷和訪談采集了學(xué)生們的使用體驗。學(xué)生們普遍認為：①以概念圖作為導(dǎo)航地圖組織的微資源管理體系，能夠幫助學(xué)生了解每個微資源包的先修知識和后繼知識，有利于學(xué)生從一個知識點遷移到另一個知識點，也有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生聯(lián)想和正向遷移，避免了因先修知識不足而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)障礙。②微資源包中的導(dǎo)學(xué)案和思考題在微資源包之間起到了過渡和橋梁作用，對于啟發(fā)思考、引導(dǎo)學(xué)習(xí)、了解每個知識點的前因后果是非常重要的。③以概念圖呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)可視化，有利于學(xué)生從整體上把握整個章節(jié)的全部內(nèi)容，便于學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)自己知識體系的不足，查漏補缺。

從課堂提問情況來看，在2015年以后，大部分學(xué)生回答課堂問題時更有條理，對問題的考慮更周到；2013年及以前的學(xué)生在回答課堂提問時，多數(shù)為就事論事，通常不會考慮到以前章節(jié)的相關(guān)內(nèi)容，但在2015年以后，學(xué)生們回答問題的條理性和整體性均有明顯提升。與此同時，小組協(xié)作模式下的學(xué)生作品在近兩年也有較大幅度的質(zhì)量提升。

另外，從期末學(xué)生們的評教數(shù)據(jù)來看，2015年學(xué)生對《信息處理基礎(chǔ)》《多媒體技術(shù)與網(wǎng)頁設(shè)計》《數(shù)據(jù)分析方法及應(yīng)用》3門課程的滿意度均達到了4.93分以上（滿分5分），也從另一方面論證了這一學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的價值。

3.嵌入精華帖、構(gòu)造包含交互成果的微資源包

通過多年的線上教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)不同年度的學(xué)生針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容所發(fā)布的討論帖具有很大的相似性，而且其難點和解題思路也很相似。因此，能否利用之前的精華帖引領(lǐng)當(dāng)前學(xué)生思考，促進當(dāng)前學(xué)生實現(xiàn)深層次的學(xué)習(xí)？基于這一想法，筆者于2016年開始思考如何在微資源包中把之前的精華帖利用起來，并力圖構(gòu)造出包含之前學(xué)習(xí)者優(yōu)秀思考過程和成果的優(yōu)質(zhì)微資源包。

（1）嵌入精華帖并包含交互成果的微資源包的內(nèi)部結(jié)構(gòu)

包含了之前學(xué)習(xí)者討論、協(xié)作成果的微資源包的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，如圖4所示。

圖4 包含之前學(xué)習(xí)者討論、協(xié)作成果的微資源包內(nèi)部結(jié)構(gòu)圖

（2）微資源的使用情況及成效

從教學(xué)平臺自動記錄的學(xué)生點擊情況看，“精華帖”區(qū)塊是學(xué)生點擊量比較高的模塊，僅次于微視頻和圖文材料，這證明了精華帖在自主學(xué)習(xí)支持方面的重要性。之前學(xué)習(xí)者們的精華帖對當(dāng)前學(xué)生梳理思路、全面掌握當(dāng)前知識點具有非常重要且無可替代的作用。另外，從部分學(xué)生的使用體驗看，由于之前學(xué)習(xí)者們發(fā)帖時的年齡、知識水平和心理特征與當(dāng)前學(xué)生很相似，因此他們的思維模式、解題策略很容易引起當(dāng)前學(xué)生的共鳴，對于當(dāng)前學(xué)生快速地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、精準(zhǔn)地把控知識都具有重要的引領(lǐng)、加速與提升作用。

四、研究結(jié)論及反思

從以微課支持開展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐來看，前幾年的教學(xué)效果并不理想，出現(xiàn)了 “學(xué)生兩極分化嚴重”“知識體系碎片化”“部分學(xué)生在答題或做題時就事論事”“視野狹窄”等不良現(xiàn)象，分析導(dǎo)致這些現(xiàn)象發(fā)生的原因，微課對課程內(nèi)容的碎片化是其重要原因。課程內(nèi)容的碎片化導(dǎo)致了學(xué)生知識體系的碎片化，不利于整體性、系統(tǒng)化的知識建構(gòu)。因此，在課程資源開發(fā)中，微課開發(fā)人員應(yīng)配合一線教師，認真分析各知識點的內(nèi)部信息，并梳理相關(guān)知識點之間的內(nèi)部邏輯關(guān)系，在課程內(nèi)容被碎片化的過程中認真思考知識點之間的聯(lián)通性，把微資源包建設(shè)與學(xué)生的整體知識體系建構(gòu)目標(biāo)、知識聯(lián)通性等問題有機地結(jié)合起來[10]，以符合學(xué)生認知風(fēng)格、年齡特點、心理表征的資源及其組織方式提供學(xué)習(xí)支持，從而使學(xué)習(xí)資源能引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，并促使學(xué)習(xí)過程中知識點之間正遷移現(xiàn)象的發(fā)生。