以基礎(chǔ)為支架，重構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

溫彩良

摘 要：學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)性的過(guò)程，從低段到高段，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從淺顯到深入。在初中階段的科學(xué)課程學(xué)習(xí)并不是全新知識(shí)，而是延續(xù)了小學(xué)階段的相關(guān)知識(shí)。如何利用知識(shí)基礎(chǔ)以及教學(xué)素材，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重新構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)是研究的重點(diǎn)。在此，論述了利用小學(xué)基礎(chǔ)搭建初中教學(xué)腳手架，構(gòu)建新知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；初中科學(xué)；建構(gòu)主義；支架式教學(xué)

一、初中科學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)

（一）建構(gòu)主義教學(xué)理念下的教與學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是老師把知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而是讓學(xué)生積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。而學(xué)生也不是被動(dòng)、簡(jiǎn)單地接收信息，而是對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)地建構(gòu)，并且這種建構(gòu)只能讓學(xué)生自主進(jìn)行，教師從旁輔助。

教師是學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的協(xié)助者和支持者。教師的角色從以前傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者：教師在教學(xué)中給學(xué)生創(chuàng)設(shè)與知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題情境，可以讓學(xué)生順利地從現(xiàn)有內(nèi)容到新內(nèi)容的過(guò)渡和重構(gòu)，幫助學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)行持續(xù)性的學(xué)習(xí)。

（二）支架式教學(xué)模式

支架式教學(xué)以心理學(xué)家維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的理論為依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為：兒童智力發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，介于這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)者應(yīng)從學(xué)習(xí)者的已有發(fā)展水平作為基礎(chǔ)，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”即教師根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高水平。

初中科學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)源自小學(xué)科學(xué)，初中知識(shí)是對(duì)小學(xué)知識(shí)的深化和拓寬。比如：植物的生殖發(fā)育、動(dòng)物和人的生長(zhǎng)發(fā)育、浮力、大氣壓、電荷等知識(shí)內(nèi)容。在小學(xué)階段，科學(xué)是從生活中的現(xiàn)象出發(fā)，對(duì)這些知識(shí)以科普的形式進(jìn)行了簡(jiǎn)單介紹，學(xué)生能“知其然”，但對(duì)“其所以然”不甚了解。初中階段的科學(xué)教學(xué)，即是建立在這一基礎(chǔ)上的繼續(xù)深化和拓展。利用小學(xué)階段學(xué)生所熟知的內(nèi)容作為依托的腳手架載體開(kāi)展教學(xué)，不僅能引起學(xué)生對(duì)以往所學(xué)知識(shí)的回顧，還能讓他們對(duì)“以前”和“現(xiàn)在”知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，這樣既有助于降低新知識(shí)的難度，又能幫助學(xué)生建立科學(xué)知識(shí)的整體性。

（三）支架式教學(xué)模式中的教師參與

搭腳手架：在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行審查，按照教參中對(duì)本節(jié)課的知識(shí)、技能、情感要求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行審核，初步確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)；回顧小學(xué)科學(xué)教材中與目前教學(xué)內(nèi)容之間的承接性，明確學(xué)生基礎(chǔ)，選擇性地使用小學(xué)素材作為初中教學(xué)的立足點(diǎn)；搭建合適腳手架，幫助學(xué)生更快更好地接受新知識(shí)。

效果評(píng)價(jià)：在教學(xué)過(guò)程中，幫助學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考與合作學(xué)習(xí)。合理對(duì)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力與合作環(huán)節(jié)的小組貢獻(xiàn)做出評(píng)價(jià)，最后設(shè)計(jì)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢查，明確是否能參與合作、是否能獨(dú)立思考以及是否能對(duì)新知識(shí)進(jìn)行合理的重新建構(gòu)。

知識(shí)拓展與應(yīng)用：學(xué)生知識(shí)的接受情況，受到其知識(shí)基礎(chǔ)的制約，也受到教師提供的情境的限制。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者，需要為學(xué)生在學(xué)習(xí)前提供合理的情境，在學(xué)習(xí)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)合理的任務(wù)，在學(xué)習(xí)后為學(xué)生提供更深層次的理論與實(shí)踐的銜接環(huán)節(jié)，從課前、課中、課后為學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)提供支持。

二、支架式教學(xué)模式在初中教學(xué)中的應(yīng)用

一線教師能利用支架式教學(xué)模式降低初中教材抽象概念的理解難度，也能降低課中活動(dòng)設(shè)計(jì)難度，為新課程的順利進(jìn)行節(jié)省時(shí)間，也能為學(xué)生構(gòu)建腳手架，使其盡可能獲得最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)的知識(shí)。文章接下來(lái)從三個(gè)方面講述如何以支架式教學(xué)為理念指引，合理搭建腳手架，幫助學(xué)生完成構(gòu)建新的知識(shí)。

（一）圖表承接，啟迪思維

小學(xué)科學(xué)教學(xué)已經(jīng)以氣球?yàn)槔?，講述電荷間存在相互作用（如圖2）。

小學(xué)階段的學(xué)習(xí)讓學(xué)生已知摩擦?xí)刮矬w帶電，兩個(gè)帶電體互相靠近會(huì)互相有力的作用（主要是吸引）。初中階段，承接小學(xué)階段的“物體會(huì)帶電”引出物體所帶的可能是正電也可能是負(fù)電。小學(xué)知識(shí)只讓學(xué)生知道物體帶電會(huì)與其他物體產(chǎn)生力的作用（吸引或排斥），正負(fù)電荷電性不同，相互作用方式還會(huì)與小學(xué)所學(xué)的一樣嗎？到底一樣的電荷是“物以類聚”互相吸引還是不一樣的電荷會(huì)“異性相吸”？由此順利引發(fā)學(xué)生對(duì)不同及相同電荷間相互作用方式的思考。

在科學(xué)中，實(shí)踐永遠(yuǎn)是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)千萬(wàn)遍不如讓學(xué)生自己做一遍。在授課前教師先讓學(xué)生回顧一下小學(xué)所學(xué)過(guò)的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生就會(huì)對(duì)如何判斷電荷間的相互作用方式的實(shí)驗(yàn)非常熟悉，自然能夠想到如果兩個(gè)帶一樣的電荷的物體能互相靠近就是互相吸引，互相推開(kāi)就是互相排斥。教師在學(xué)生開(kāi)始合作實(shí)驗(yàn)之前，只需要幫助學(xué)生獲得如何讓橡膠棒和玻璃棒獲取正負(fù)電荷的方式，就能讓學(xué)生順利展開(kāi)實(shí)驗(yàn)。

（二）遷移對(duì)比，引出新知

從已有知識(shí)上延伸到新知識(shí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)接受度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于憑空講授。利用模型等工具為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建跳躍平臺(tái)，有利于學(xué)生更快掌握新知識(shí)。

模型法：小學(xué)階段學(xué)生只需知道摩擦?xí)刮矬w帶電，而初中階段要求學(xué)生理解物體為何摩擦后會(huì)帶電及帶什么電，這就深入到了原子的微觀水平。抽象的概念需要學(xué)生憑空想象，這時(shí)候教師就需要為學(xué)生提供幫助。用磁貼或者畫(huà)圖的形式在黑板上繪制原子結(jié)構(gòu)的模型圖就變得非常有必要（如圖3）。教師只需給學(xué)生提供原子結(jié)構(gòu)各部分的重量關(guān)系，學(xué)生就能理解在原子結(jié)構(gòu)中，帶負(fù)電的核外電子既輕且小還位于原子的最外層。當(dāng)兩個(gè)物體快速摩擦?xí)r，一不小心電子就會(huì)從一個(gè)物體跑向另一個(gè)物體從而使互相摩擦的兩個(gè)物體都帶電：失去電子的物體帶上正電，得到電子的物體就帶上了負(fù)電。

類比法：電荷與電荷間的相互作用方式可以分為四種，正電荷與正電荷、負(fù)電荷與負(fù)電荷、正電荷與負(fù)電荷、負(fù)電荷與正電荷。學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)后能夠歸納出這樣的結(jié)論：正電荷遇到正電荷、負(fù)電荷遇到負(fù)電荷會(huì)互相排斥；正負(fù)電荷相遇會(huì)互相吸引。電荷這一全新概念，如果讓學(xué)生單獨(dú)記憶容易混亂，能不能使記憶變得更為簡(jiǎn)單呢？在之前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已知不同的磁鐵磁極間互相作用的方式“同名磁極互相排斥、異名磁極互相吸引”，若將電荷類比磁極，學(xué)生則不難記憶“同種電荷互相排斥、異種電荷互相吸引”，就降低了記憶難度。

（三）現(xiàn)實(shí)檢驗(yàn)，鋪設(shè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

在理解原子結(jié)構(gòu)、核外電子會(huì)運(yùn)動(dòng)、電荷間相互作用模式后，學(xué)生是否掌握了這些知識(shí)，則需要進(jìn)行驗(yàn)證。驗(yàn)證方式就是讓學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)解釋生活中的一些現(xiàn)象。（如圖4）解釋用手觸摸塑料毽子，毽子會(huì)向四周散開(kāi)。學(xué)生不難進(jìn)行如圖4的思考：

教師再設(shè)置環(huán)節(jié)讓學(xué)生解釋為何摩擦后的玻璃棒可以吸引小紙屑，嘗試作為課后學(xué)生討論題目。學(xué)生只要緊扣“摩擦”“電荷間互相作用”進(jìn)行思考這一現(xiàn)象的原理也就不難理解了。

三、教后反思

初中階段的科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置是在小學(xué)基礎(chǔ)上繼續(xù)深入的，是對(duì)小學(xué)知識(shí)點(diǎn)的拓展和延伸。小學(xué)的實(shí)驗(yàn)方式注重學(xué)生的體驗(yàn)和對(duì)現(xiàn)象的觀察，側(cè)重感受；初中則注重挖掘內(nèi)部原因，重點(diǎn)在于“其所以然”，但其本質(zhì)的研究方法只在深化和細(xì)化。教師利用學(xué)生已經(jīng)體驗(yàn)過(guò)的實(shí)驗(yàn)方法，不僅能節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間，省去實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的介紹，還能讓學(xué)生對(duì)新知識(shí)有一種熟悉感，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移應(yīng)用，是值得我們?cè)诮窈蠼虒W(xué)中進(jìn)一步探索的。

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編輯 段麗君