問渠那得清如許

摘 要：課堂發(fā)問是常見的推動教學環(huán)節(jié)的重要手段，能調動學生思考問題的積極性，促進學生思維能力的發(fā)展。但是課堂設問的隨意性較大，降低了發(fā)問環(huán)節(jié)的價值和效能。著重闡述了發(fā)問的層次性和科學性。

關鍵詞：課堂提問；預設；生成；情境；意外

每次聽課，總會聽到這樣一些提問：大家說對不對？大家有不同意見嗎？那么你說說問題的答案應該是怎樣的？通過學習這篇文章你想到了什么？回頭一想，覺得這些提問很有意思：第一種提問，答案是固定的“對”或者“不對”；第二種提問，也只有不同意見且善于表達的學生方可陳述；第三種提問是一種即興的追問，有時會生發(fā)不少情趣，有時會把學生弄得很尷尬，最終只有老師來自圓其說；第四種提問是總結性提問，答案較多但都是可以預見的固定答案。

大多數教師的提問可分兩種，一種是為了完成教學任務而設計好了的“問”，一種是課堂上即興的提問。體現在教學設計中格式固定化，體現在課堂教學中形式隨意化。其實，我們都有體會，“問”是推動教學進程的一種方法，是引發(fā)學生思維活動的一種手段，是創(chuàng)造課堂教學情趣的一個路徑，更是體現教師高超教學藝術的一個標志。課堂提問既然如此重要，那么有沒有章法可循，有沒有辦法可依呢？

經過多年的教學實踐以及對眾多課堂提問的研究，本人發(fā)現，語文課堂提問大致呈現如下幾種類型：一是預設性問題，二是預設生成性問題，三是情境生成性問題，四是意外問題。每一類問題都有產生緣由、呈現特征、問題解決三個要素，針對不同的教學內容每一類問題都應有相對的呈現比率。教師如果設計和解決好這些問題，你的課堂就成功了一大半。

下面我就舉《談生命》一課的教學實例來具體闡述。

所謂預設性問題，這是最常規(guī)的問題，即教師根據教學需要無疑而問自主設計的以帶動教學、促進學生思考的問題。它是課堂教學的基本手段，是教學設計的初級層次，主要作用是推進教學。預設性問題根據教學模式而定。在《談生命》一課教學中，我把它當作語言學習的例文來教學，預設性問題設計如下：通讀課文，你覺得生命之可貴在哪里？文章語言之美在哪里？這是全文教學的兩個主問題，第一個問題答案文中可循，以帶動學生對內容的理解；第二個問題的答案是開放的，以促進學生自主發(fā)現能力和審美能力的形成。當然，在主問題之下，還可以有其他的預設性提問，都應該是為解決主問題服務的。

所謂預設生成性問題，這是預設問題中比較高級的問題，即教師在教學設計時進行教學預想：如果解決了預設問題還有沒有由此生發(fā)的相關問題或更深層次的值得探索的問題。此類問題屬小結層次、拓展層次、升華層次，主要作用是促進知識或能力形成。如該文（以下該文均指《談生命》）第一問的預設生成性提問可以有：快樂和苦痛相生相隨，快樂是美麗的，為什么苦痛也是美麗的？此一問，主要是增進學生對生命可貴中各種因素的重要性的思考。該文第二個預設性提問答案必然是這樣的：這篇文章的語言之美，美在妙用比喻、美在活用句式、美在富含哲理，然后學生列舉一個個句子說出具體理解。那么由此問題可能生發(fā)什么問題、還有什么問題更值得探索？毫無疑問，學生的語言鑒賞能力和表達水平都應該在這一環(huán)節(jié)形成。因此，預設生成性提問可以是這樣的：文中有沒有這樣一個句子，集中體現其修辭美、句式美和哲理美？學生很容易找出：“我不敢說生命是什么，我只能說生命像什么。生命像向東流的一江春水……”或者“我曾讀到一個警句‘愿你生命中有夠多的云翳，來造成一個美麗的黃昏”。在學生反復品讀這幾個句子之美后，讓學生順勢聯想：第一個句子能否仿造，第二個句子能否用作作文結尾？如此一來，學生的語言審美能力和表達能力就能提高一個層次。

所謂情境生成性問題，即在相應的教學情境中，教師或學生即興發(fā)揮即興隨想而產生的問題。此類問題體現教師的綜合教學素質和靈活執(zhí)教的能力。它屬于課堂教學情趣層次，主要作用是激發(fā)興趣或活躍情緒，深刻體驗情境，很大程度上是課堂教學魅力所在，往往能夠引發(fā)課堂教學高潮。此種問題不能預設，但是教師要有預見。一節(jié)課上完后進行反思，你會發(fā)現情境生成性問題很多，但只有極少數是有價值的。如該文，在理解其哲理美時，有這樣一個句子“他消融了，歸化了，說不上快樂，也沒有悲哀”曾在課文中兩次出現。有學生說，大海太浩大了，小樹太渺小了，所以他們沒有感覺。學生哄堂大笑，那么情境生成性了，教師可即興提問：沒有感覺的生命還是生命嗎？沒有感覺的生命還是可貴的生命嗎？范仲淹不以物喜不以己悲也是沒有感覺嗎？很快，學生的思維就會變換角度，學生的領悟就會深刻，“說不上快樂，也沒有悲哀”這其實是生命的一種常態(tài)，坦然面對生命的必然結果，就會體現出一種超乎尋常的寧靜和怡悅。

所謂意外問題，既包括教學意外又包括學生或老師意外（這里不含因教學管理和學生品德因素發(fā)生的意外問題）。學生意外問題往往和教師意外問題相互關聯。解決得好是一場喜劇，解決得不好是一場鬧劇，沒有解決則是一場令人難堪的啞劇。此類問有如下三種產生的可能：一是學生提與課堂教學不相關的問題或者聯系不緊的問題，教師一時很難解答；二是教師提問難度太大或跳躍性太強，學生回答不上；三是教師隨性而發(fā)提出了一個不該問而問卻沒有答案的問題，學生回答了教師一時不置可否。如該文，有學生提問：用足夠多的云翳來造一個黃昏，那是陰云密布，何談美麗？該怎么解答？其實這是一個理解角度的問題，云翳有黑有白，比喻生命中的種種經歷，黃昏比喻生命的晚年。生命是一個不斷體驗、積累、升華的過程，而不是追求一個結果。這其實是作者對我們的祝福，希望每一個人能夠為生命的整個過程感到幸福和欣慰。意外問題，通過以下方法可以解決：一是憑借教師自身的睿智，抓住要害四兩撥千斤；二是把皮球踢給學生，三個臭皮匠頂個諸葛亮；三可以將其布置為課后討論作業(yè)。不管怎樣，教師都要本著實事求是的原則，保護學生積極探索的熱情，即使懸而未決也要有真誠解決問題的態(tài)度。

有教養(yǎng)的頭腦的第一個標志就是善于提問。在此我認為，有水平的教師的第一個標志就是善于設問。不管是哪類問題，都要善于把握發(fā)問的難度和時機，都要有隨機應變解決問題的手段和睿智，問得妥當，問得適時，問得精妙，才是課堂教學成功的關鍵。

參考文獻：

[1]王雪梅.課堂提問的有效性及其策略研究[D].西北師范大學，2006.

[2]余映潮.余映潮的中學語文教學主張[M].中國輕工業(yè)出版社，2012.

作者簡介：彭宏云（1973—），男，湖北松滋人，本科，現任深圳市坪山區(qū)中山中學語文科組長，專注“生態(tài)語文”教學研究，專職作文教師。

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