基于FIAS的高中數(shù)學(xué)同課異構(gòu)教學(xué)分析

【摘要】本文主要運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS），從課堂的五個維度分析了高中數(shù)學(xué)北師大版必修一第四章第一節(jié)《利用函數(shù)性質(zhì)判定方程解的存在》的同課異構(gòu)教學(xué)情況。分析發(fā)現(xiàn)老師們的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格相同，在師生互動頻數(shù)和問答特點上差異明顯，師生關(guān)系良好。分析結(jié)果可為設(shè)計具有更高效師生互動的同課異構(gòu)日常教學(xué)課堂提供參考方向。

【關(guān)鍵詞】高中數(shù)學(xué) 同課異構(gòu) 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)

【中圖分類號】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）03-0120-02

一、弗蘭德斯師生互動分析系統(tǒng)（FIAS）簡介

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的實施步驟為：先采用質(zhì)性方法進(jìn)行課堂觀察及編碼，再通過矩陣計算得出結(jié)論 （Flanders Interaction Analysis system）。它的核心是描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng)（見表1），它非常便于研究者識別、歸類和記錄課堂語言行為。

二、多維課堂分析

為保證課堂效果的真實性，只在上課前十分鐘與任課教師進(jìn)行溝通，進(jìn)行本節(jié)課的錄制，同時進(jìn)行課堂觀察記錄，隨后將4位教師的課堂實錄與課堂觀察相結(jié)合，利用弗蘭德斯互動分析法進(jìn)行編碼分析。（課堂互動編碼矩陣的具體構(gòu)建方法見文獻(xiàn)）

課堂分析將基于課堂編碼分析矩陣從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)傾向與風(fēng)格、師生關(guān)系、課堂提問特點、教學(xué)效果這五方面來進(jìn)行展開。

課堂結(jié)構(gòu)分析

由表2可知，L老師的教師語言占整節(jié)課時的78.7%，學(xué)生語言只占3.5%；C老師的教師語言占本節(jié)課課時的66.5%，學(xué)生語言占5.7%；W老師的教師語言占整節(jié)課的79%，學(xué)生語言占14.9%；G老師的教師語言占課堂教學(xué)時間的71%，學(xué)生語言占13%。因此，本節(jié)課是完全意義上的教師主導(dǎo)型課堂，教師掌握課堂的控制權(quán)。相對而言，學(xué)生在本節(jié)課的參與度不高。結(jié)合課堂實錄和課堂觀察記錄表可知，無效語言是發(fā)生在教師停頓、提問，學(xué)生思考，或者是學(xué)生按照教師的要求進(jìn)行課堂練習(xí)的情況下，學(xué)生對于課堂的參與主要發(fā)生在師生的一問一答和課堂訓(xùn)練這兩方面。

教學(xué)傾向與風(fēng)格

由表3的數(shù)據(jù)分析可知，四位老師的直接語言均高達(dá)550次以上，占整個教學(xué)活動的一半時間，他們都是講授型課堂。其中，在L老師和G老師的課堂上，教師提問、鼓勵學(xué)生次數(shù)相對較多，略偏向于教師訓(xùn)練性提問驅(qū)使學(xué)生被動回答的教學(xué)風(fēng)格。因此，在日常教學(xué)活動中，對于相同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教師采取的知識呈現(xiàn)方式大同小異，他們的教學(xué)風(fēng)格基本相同。

由表4可知，四位老師都很注重鼓勵認(rèn)可學(xué)生的課堂表現(xiàn)，根據(jù)視頻情況可知，L老師提問學(xué)生，學(xué)生回答后，老師立即進(jìn)行知識掌握方面的認(rèn)可和鼓勵，并對其答案進(jìn)行完善。消極強(qiáng)化活動主要表現(xiàn)為對學(xué)生提出做隨堂訓(xùn)練的要求；相對而言，W老師和G老師更偏向于積極鼓勵學(xué)生課堂活動，結(jié)合視頻發(fā)現(xiàn)W老師和G老師經(jīng)常使用“嗯”、“很好”、“對著呢”等表示肯定的話對學(xué)生的作答進(jìn)行點評，這使得他們的課堂更富有活力。

師生關(guān)系分析

由表4可知，在同課異構(gòu)教學(xué)活動中，老師都很注重對學(xué)生課堂表現(xiàn)的積極強(qiáng)化，充分體現(xiàn)了教師對學(xué)生主體的尊重。結(jié)合視頻可知，四位教師擅長按照學(xué)生對問題的看法進(jìn)行引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，讓他們產(chǎn)生思維的碰撞，在課堂上感受到老師的關(guān)注，課堂上未出現(xiàn)批評或者維護(hù)權(quán)威的教學(xué)活動，這表明課堂紀(jì)律良好，師生關(guān)系融洽。

課堂問答特點

由表5可以看出L老師發(fā)起的提問較少，“8-8”即學(xué)生被動發(fā)言出現(xiàn)了8次，“9-9”即學(xué)生自主發(fā)言出現(xiàn)了6次，“4-10、10-8” 即教師提問與學(xué)生被動回答問題次數(shù)少于6次。結(jié)合視頻可知，L老師的課堂提問屬于解釋型提問，即要求學(xué)生運用掌握的知識進(jìn)行運算、說明問題，側(cè)重于教師的講解。

C老師的“5-9、9-5、9-9”聯(lián)結(jié)編碼出現(xiàn)頻數(shù)分別為36次、35次、14次，相對而言學(xué)生自主發(fā)言次數(shù)較多，但結(jié)合視頻可知，學(xué)生對于老師的解釋型提問更多地選擇全班同學(xué)集體回答，且多為短暫回答。

W老師的 “9-5、5-9、9-9”聯(lián)結(jié)編碼即學(xué)生自主發(fā)言次數(shù)分別為76次、75次、35次，與前面兩位教師相比較，W老師課堂上提供學(xué)生發(fā)言的機(jī)會較多，由此可以看出師生互動頻繁，整節(jié)課以教師拋出引導(dǎo)性問題，學(xué)生集體自主回答問題為主要方式推進(jìn)。結(jié)合視頻可知，W老師的提問方式偏向于機(jī)械型提問，他在課堂上較多地使用“對不對”，“是不是”，“能明白不”等顯然性的問題，在機(jī)械型提問中輔助的提問方式是理解型提問。

G老師“5-9、9-5、9-9”即學(xué)生自主發(fā)言次數(shù)分別為53次、52次、34次，“8-8”即學(xué)生被動發(fā)言出現(xiàn)20次，“4-8”即教師單獨提問與學(xué)生被動發(fā)言出現(xiàn)2次，由此可以看出G老師偏向于面向集體提問，學(xué)生集體做出短暫的自主回答。結(jié)合視頻可知，G老師提問學(xué)生，讓其運用所學(xué)知識解決實際問題，在講解知識過程中使用到“是不是”、“對不對”等問題，也在進(jìn)行課堂訓(xùn)練時詢問學(xué)生“好了嗎”，由此可知G老師的提問方式為解釋型提問為主，機(jī)械型提問為輔，中間還有部分管理型問題。這樣多種提問方式并存可以活躍班級的課堂氛圍，使得大多數(shù)學(xué)生都參與課堂思。

教學(xué)效果分析

由表5可知，L老師和C老師的“5-5、10-10、5-10、10-5”聯(lián)結(jié)編碼出現(xiàn)頻數(shù)都位居前四，說明對于“零點存在性定理”內(nèi)容的詮釋和例題的講解占據(jù)課堂大部分時間，教師的停頓、學(xué)生的思考以及完成課堂練習(xí)所消耗的時間次之。教師邊講解邊進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生思考，同時在課堂上留時間讓學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題。這樣可以讓學(xué)生在課堂上盡可能的將新知識消化，再結(jié)合課堂視頻可以看出，學(xué)生對于老師提出的問題經(jīng)過思考能自主表達(dá)自己的思路。在這樣的思路下，經(jīng)過老師的指導(dǎo)，學(xué)生能完全解決例題中的各種問題，教學(xué)效果良好。

W老師的5“講解”和9“自主回答”出現(xiàn)頻數(shù)最多，這與視頻中W老師課堂上師生互動頻繁，教師循循善誘，學(xué)生自主集體發(fā)言情況相符?！?-10、10-5”出現(xiàn)頻數(shù)較多，教師的停頓與學(xué)生的思考交替進(jìn)行，說明W老師充分調(diào)動學(xué)生課堂思考的習(xí)慣，這對于新知識的掌握有很大的幫助。但過多的集體短暫性回答不能準(zhǔn)確地顯示學(xué)生對新知識的掌握程度，進(jìn)行課堂訓(xùn)練的時間相對于其他老師偏少，無法明顯地檢測學(xué)生對新知識的消化程度。

G老師的課堂也是講授型，不同之處在于G老師課堂上，學(xué)生自主發(fā)言次數(shù)較多，“5-9、9-5、9-9”聯(lián)結(jié)編碼頻數(shù)表明G老師的課堂上知識的講解總是伴隨著學(xué)生的自主發(fā)言。再結(jié)合“8-8”聯(lián)結(jié)編碼出現(xiàn)頻數(shù)為20次可以看出，G老師在課堂上能吸引學(xué)生的注意力，學(xué)生有時間將新知識進(jìn)行消化，通過單獨提問和面對全班同學(xué)的提問情況，可以判斷G老師的教學(xué)效果良好。

三、結(jié)束語

由分析可知，對于《利用函數(shù)性質(zhì)判定方程解的存在》這一課題而言，雖然每位教師采取同課異構(gòu)方式開展教學(xué)，但由于教學(xué)內(nèi)容相同，他們在實施教學(xué)過程中必然存在一些相同點，例如：

教學(xué)結(jié)構(gòu)相同。在教學(xué)過程中講練結(jié)合，對定理內(nèi)容及相關(guān)例題的講解約占課堂70%的時間，剩余30%的時間中約有20%進(jìn)行了課堂訓(xùn)練，這符合理科新授課的講授規(guī)律。由課堂視頻知，四位老師的導(dǎo)課模式為：求解常見的一元二次方程——判斷該一元二次方程在某個區(qū)間上是否有解——判斷超越方程在某區(qū)間上是否有解。由學(xué)生熟悉的一元二次方程求解問題為切入口，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，產(chǎn)生思維碰撞，從而對新授課的知識充滿好奇與期待，同時，在這過程中也讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)本節(jié)新知識的必要性

教學(xué)風(fēng)格相同。由聯(lián)結(jié)編碼出現(xiàn)頻次降序表（表5）中四位教師“5-5”聯(lián)結(jié)編碼出現(xiàn)頻數(shù)最多可知，四位老師均采用的是講授法教學(xué)，對于定理內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師更側(cè)重于定理內(nèi)容的詮釋和例題的分析。

當(dāng)然，他們在教學(xué)的開展方面也會存在一些不同之處，例如：

（1）師生互動頻數(shù)差異明顯。L老師的課堂師生互動很少，W老師和G老師師生互動頻繁，其中W老師課堂氣氛最活躍，學(xué)生自主發(fā)言機(jī)會多。

（2）問答特點不同。對于定理內(nèi)容的學(xué)習(xí)，L老師為解釋性提問；C老師為簡單的解釋性問題；W老師偏向于機(jī)械性提問；G老師采用解釋型提問、機(jī)械性提問和管理性提問相交替的提問方式。

將同課異構(gòu)方式應(yīng)用于日常教學(xué)活動中，“同”必然占多數(shù)，而“異”只有少部分。但我們在日常教學(xué)活動中的工作重點與難點就在于如何更好地發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)設(shè)每節(jié)課的“異”，如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)將自己對該課題的理解以通俗易懂的方式分享給學(xué)生。分析發(fā)現(xiàn)要設(shè)計高效互動的同課異構(gòu)課堂，除了熟知課程標(biāo)準(zhǔn)對該節(jié)課的要求外，我們還需做到以下六點：

（1）課前充分理解教材，學(xué)會以明確的教學(xué)目標(biāo)為前提來整合知識，教學(xué)思路清晰；

（2）課上除了注重師生互動，也要盡可能增加生生互動；

（3）課堂提問方式盡量采取有效的解釋型提問或者其他具有啟發(fā)性的提問；

（4）提問后留給學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r間思考，不著急追問或提示；

（5）尊重學(xué)生的思考方式，做好引導(dǎo)、分析工作；

（6）課堂反饋及時有效，教學(xué)語言準(zhǔn)確合理。

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作者簡介：

張麗，1991，女，陜西漢中，本科，漢族，陜西師范大學(xué)數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，教育學(xué)碩士在讀，研究方向：課程與教學(xué)論（數(shù)學(xué)教學(xué)）。