工程教育專業(yè)認證背景下高職課程大綱的研究與實踐

王書旺 于寶明 張園

摘要：文章提出將課程大綱作為課程教學的綱領性指導文件，為教師的教學和學生的學習提供有效的指導。文章首先回顧了教學大綱和課程標準的歷史，然后分析了工程教育專業(yè)認證背景下課程大綱的功能和要素，最后對課程大綱的撰寫提出了建議。

關鍵詞：專業(yè)認證；高職；課程實施大綱

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）19-0245-03

工程教育專業(yè)認證是國際通行的工程教育質量保障制度，也是實現工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎。認證的過程首先考察一個專業(yè)的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求是否與行業(yè)需求契合；然后評價此專業(yè)為了實現特定的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，是否有與之匹配的課程體系、實驗實訓環(huán)境、師資隊伍、行政管理以及學生管理系統(tǒng)；最后則關注專業(yè)各方面的持續(xù)改進機制，以保證專業(yè)建設與行業(yè)發(fā)展同步。

在幾乎所有國家或地區(qū)的教學活動中，都需要有一個綱領性的指導文件來規(guī)范教師進行教學內容和教學方式選取、編寫教材或選擇教材、確定考核方式和考核內容，這類文件一般被稱為教學大綱或課程標準。教學大綱或課程標準一般也可以為教學評估與檢查提供有效信息。

潘懋元在《高等學校教學原理與方法》中闡明，指導一門課程進行教學的文件稱為教學大綱，它簡潔地規(guī)定了該門課程的教學目標、內容的范圍、重點、程度、教學順序、進度和教學法的基本要求。顧明遠主編的《教育大辭典》定義了課程標準，即課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。

2001年，我國的基礎教育逐漸拋棄課程大綱而采用課程標準，并發(fā)布了全日制義務教育各科課程標準的實驗稿。我國《高等教育法》在第34條規(guī)定：高等學校根據教學需要，自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動。所以在我國高等教育領域，國家并沒有頒布過統(tǒng)一的教學大綱或課程標準，但是在教高[2006]16號文中對課程標準提出了要求：“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量”。此后，高等教育尤其是高等職業(yè)教育也嘗試制定課程標準以取代教學大綱。

在高職院校中，過去大多數使用教學大綱，近幾年來，包括筆者學校在內的大量高職校開始各個專業(yè)中推行課程標準的制定工作。但是由于課程標準信息過于龐雜且冗長，對于授課教師而言，真正起到指導教學作用的內容較少；而內容中大量的術語更無法讓學生有效理解，不具備對學生學習的指導意義。在筆者看來，目前的課程標準更像是一個課程開發(fā)文件而非指導教學的綱領性文件，而傳統(tǒng)的教學大綱則只考慮了教師的需求，沒有關注到學生的需求，與工程教育專業(yè)認證的學生中心理念有所抵牾。所以有必要用更為實用和簡潔的課程大綱來取代現存的教學大綱或課程標準。

一、教學大綱與課程標準溯源

一般情況下，近代教育理論的奠基者被認為是夸美紐斯。他的教育思想在德國經赫爾巴特及齊勒等人的完善，形成了德國的教學論思想體系。在德國教學論中，教學大綱并不給出詳細的教學內容，也不具備指導教師教學活動的功能，它僅僅給出宏觀的教學目的。

教學論思想經由不同的途徑傳入我國，并且受傳入國的影響，不同途徑進入中國的教學論也具備不同的特點。其中經美國傳入我國的教學理論，經美國的超越和改進，已經變成了課程論；而我國目前的“學科”特點的課程體系則是經俄羅斯和蘇聯改造后傳入我國的；而最早進入我國的現代學制則是經日本傳入的。

二、課程大綱的功能分析

課程大綱是課程實施的綱領性文件，是人才培養(yǎng)方案在某一門課上的具體體現。在一門課程實施之前，我們應該回答下面幾個問題：

需求：即為什么要開設這門課程?；趯W生畢業(yè)時應具備的核心能力分析，確定整個課程體系中各門課程存在的必要性和應承擔的知識、能力培養(yǎng)任務。

目標：即想讓學生在這門課程的學習中取得何種成果。根據課程應承擔的知識、能力培養(yǎng)任務，確定課程教學目標。

過程：即如何幫助學生取得這些成果。結合教學目標、教學環(huán)境及學生學習習慣，選取合適的教學方式進行知識、技能和素質的培養(yǎng)。

評價：即如何知道學生已經取得這些成果。改進評價方式，以呈現學生學習成果為目的，體現學生在各個領域的進步。

改進：即如何保證成果持續(xù)滿足需求。及時對課程的教學效果進行反饋，完善課程建設。

課程大綱作為教育過程中的重要文件，它的設計、制定和實施應該與我們的教育理念保持一致，需要有理論指導以保證其科學性。在我們的課程實施大綱設計過程中，主要基于以下理論：（1）契約觀：傳統(tǒng)的大綱更像是用于存檔的資料而非指導教學的文件。新的大綱是教師和學生之間的合同，它不僅提供給教師，也提供給學生。在新的教學大綱指導下，教師和學生不再是對立的團體，而是互相幫助的同伴，他們共同的目標是實現教學目標。（2）學生中心觀：以學生為中心體現在很多方面，在教學領域，它體現在教學內容、教學方式及考核方式等方面。在教學內容選取上，以學生為中心意味著要講授的內容并不是依據教師的熟悉程度、重視程度，而是學生的需求；在教學方式的選取上，并不是選取教師擅長或者熟悉的教學方式，而是選取學生喜歡的教學方式；在考核方式上，不是以教師檢查學生知識技能掌握程度為目的，而是以讓學生充分展示個人學習成果為目的。（3）學習過程觀：學習的根本目的不僅是掌握我們預設的知識和技能目標，更為重要的是應該讓學生在學習的過程中掌握學習的方法，培養(yǎng)他們的判斷能力和思辨能力。

基于以上思考，我們認為課程實施大綱應具備以下功能：（1）師生的教學合同：師生的教學合同，意味著教學大綱不僅是指導教師教學、指導學生學習的文件，更是教師對學生的承諾。在這份文件中，教師會向學生許諾其會提供給學生什么學習條件和資源，會教給學生什么知識和技能，會訓練學生哪些素質和能力；學生作為締約的另一方，會考察、監(jiān)測教師有沒有實現自己的承諾。（2）學生的學習工具：教學大綱會給學生一個明確的課程學習地圖。學生會知道自己要學什么、怎么學、什么時間學、有什么學習資源可供利用以及學習到什么程度。（3）師生的溝通橋梁：課程大綱應該提供清晰可靠的授課教師聯系信息，便于學生在必要時與教師交流。（4）教學評估的工具：這里的教學評估既是對教師授課效果的評估，更是對課程建設成效的評估。課程的持續(xù)優(yōu)化需要有精確的反饋數據和可靠的反饋信息，教學大綱應該具備評估課程成效判斷、教學數據搜集等功能。

三、課程大綱的要素

在對課程大綱進行設計時，需要同時考慮教師和學生雙方可能需要的信息，保證大綱能對教和學兩類活動都有指導意義。

基本信息：包括課程名稱、開課學期、授課教師、學時學分等信息。在這里，授課教師明確的聯系信息和輔導安排將會大大提高師生的交流可能。

學習目標：告訴學生這門課要學什么，學完之后會具備何種知識和技能。

教學目標：告訴教師在本門課程的授課中，應該教給學生什么。這一部分，不僅要明確教給學生的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還要明確教師應培訓學生何種基本素質。

教學資料：學習本門課程所需的教材、參考書及網絡學習資源等內容。

授課內容：課程教學內容、教學組織形式、考核方式等內容。此處信息應盡可能詳細，讓學生明確了解自己會學到什么、用什么方式學習以及每一章節(jié)的可能考核方式。同時也是對授課教師的約束，教師應依據課程授課大綱規(guī)定的內容和形式授課，不可隨意更改。

進度：授課進度列表，讓教師和學生知道課程的教學進度。

四、課程大綱設計及撰寫注意事項

1.關鍵要素齊全。課程大綱在設計時，要時刻牢記它的契約作用。一般情況下，我們在設計大綱模板時不會忘記它對教師的指導作用，但常常會無意識地忽視它在學生學習和課程持續(xù)改進中的作用。而這兩點正是我們改變原教學指導文件的重要目的之一。所以在課程大綱模板的設計中，關鍵要素要齊全。

2.學習任務明確。當學生面對一門新課程時，并不清楚自己要學什么、如何學、學到什么程度。在所有的這些問題中，最重要的是“學什么”，也就是這門課的學習對象是什么。如果學生能清晰地了解自己在下面的學習時間中要學什么，那么他就會有相對清晰的目標。這對他后續(xù)的學習將會有非常重要的指導意義。課程大綱要想達到這一目的，它呈現的學習任務就需要非常明確而具體，不宜是教材目錄一樣的泛泛而論。

3.語言描述準確。布魯姆將教育目標劃分為認知領域、情感領域和操作領域三個領域，共同構成教育目標體系。在課程教學中，我們主要考慮認知領域的教育目標，它可以分為從低到高的六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，如表1所示。在表述這些教育目標時，我們應盡可能地采用較為準確的詞語，尤其是動詞。

五、結語

在工程教育認證中，最根本的考核目標是培養(yǎng)目標的實現。培養(yǎng)目標的實現依賴于核心能力的達成，而要達成我們制定的專業(yè)核心能力，則離不開課程體系的構建。但我們所有的設計和規(guī)劃，最終仍然需要通過課程實施來落實。在任何一門課程實施之前，需要有盡可能嚴密的設計以保證我們教育目標的實現。課程大綱就是實現這一目的的重要文件之一。

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