綜合性大學醫(yī)學專業(yè)學生網(wǎng)絡環(huán)境下英語聽力焦慮實證研究

崔羽杭，劉立群，程璐璐

1 佳木斯大學公共外語部， 黑龍江 佳木斯 154007；2 哈爾濱理工大學外國語學院， 哈爾濱 150080；3 黑龍江大學西語學院， 哈爾濱 150080

1 研究背景

早在20世紀20年代，Sigmund Freud就對焦慮進行了理論上的闡釋并產(chǎn)生了極大的影響。到了20世紀三四十年代，焦慮問題才逐漸被各國心理學界，尤其是教育心理學界所關注。大多數(shù)研究者借鑒較多的是Horwitz于1986年設計的外語課堂焦慮量表(FLCAS)[1]。多項研究表明，學習焦慮會影響學業(yè)成就，即焦慮的程度與學業(yè)成績成反比[2-4]。因此，外語學習者的學習過程以及學習結果與其焦慮程度緊密相關。

英語聽力能力作為語言綜合運用能力的重要要素之一，在雙方成功交際過程中發(fā)揮著不可或缺的作用[5]。因此，關注英語學習者的單項聽力焦慮有重要意義。陳艷君[6]等在研究聽力焦慮的具體成因時指出：缺乏技巧、背景陌生、材料難度以及現(xiàn)有水平是英語學習者形成聽力焦慮的主要原因。這項研究對于探索聽力焦慮的成因具有深遠意義。目前，最具影響力的聽力焦慮測量工具應屬Elkhafaifi在2005年設計的外語聽力焦慮量表(FLLAS)[7]。文章針對地方綜合性大學醫(yī)學專業(yè)大一學生，研究在計算機網(wǎng)絡環(huán)境下的聽力焦慮狀況，旨在幫助學生適應網(wǎng)絡環(huán)境，加強訓練，降低聽力焦慮。

2 研究方法

2.1 研究問題

該研究主要研究如下問題：①地方綜合性大學醫(yī)學專業(yè)學生網(wǎng)絡環(huán)境下的聽力焦慮狀況如何？②在進行為期一學期的單項強化訓練后，他們的聽力焦慮狀況變化情況？③學生進行兩次聽力測試的焦慮是否存在相關性？

2.2 研究對象

該項研究選取黑龍江省佳木斯大學醫(yī)學專業(yè)的大一學生，共146人為研究對象。這些學生已有7～8年的英語學習史，但英語聽力能力普遍偏差，主要是因為黑龍江省對基礎教育階段的英語聽力教育投入不足，教師隊伍素質參差不齊。筆者對其進行訪談時發(fā)現(xiàn)，大部分學生在中學階段很少進行聽力練習。然而，在大學階段，隨著大學英語四、六級考試中聽力比值的加重，強化學生聽力能力、降低學生的聽力焦慮已成為目前國內研究的熱點問題。

2.3 研究工具

該研究使用的研究工具為問卷調查，以張憲等對Elkhafaifi進行效度分析以及修正過的聽力焦慮量表為準。該量表包括三個因子：聽力技能因子(DS)、對聽力技能掌握的自我信念因子(SB)以及學習者的英語聽力焦慮因子(LA)[8]。通過一系列相關研究后發(fā)現(xiàn)，修正后的量表具有一定的效度和信度。在該研究的先導實驗階段，進行了問卷的信度和效度測量。該量表的內部一致性а系數(shù)值等于0.910,信度指標非常理想。運用因子分析的方法測量了該問卷的構念效度。KMO=0.855，呈現(xiàn)為良好的標準，表示變量間具有共同因素存在,因子分析的效度高。Bartlett's球形檢驗卡方值為1478.86(P<0.01)，表示總體的相關矩陣間有共同因素存在，適合做因子分析。三個主因子的因子載荷值均大于0.45，并具有足夠代表性。因此，該研究所采用的研究工具即為上述量表。

2.4 研究過程

2.4.1初次測驗在大一下學期初，筆者對所教授的2016級醫(yī)學專業(yè)兩個教學班共計146名學生進行了聽力焦慮問卷調查。該問卷根據(jù)李克特5分量表進行設計，共有從非常符合到非常不符合五個等級。筆者要求學生依據(jù)自身的實際情況進行作答。分值設在1～5分之間。之后根據(jù)所獲得的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。這里需要強調的是對聽力技能掌握的自我信念因子(SB)中三個變量的得分與其他選項相反，統(tǒng)計編碼時要反向計分。

2.4.2聽力單項訓練在實驗初始階段，筆者利用為期一個學期的時間對兩個班級的學生進行了網(wǎng)絡環(huán)境下的自主聽力教學。教學具體過程為每名學生在每星期需完成一篇自主聽力學習記錄，記錄內容為學生本人在該星期內自主聽力學習心得與體會，并且將其學習資料、學習方式等進行總結概括。之所以采取這種方式進行自主聽力教學，是因為該方式可以有效指導學生形成英語課外自主聽力學習的良好習慣。

以上述教學方式為基礎，筆者及時按照學生每周的記錄內容提出相應的指導要求和修正意見。一是針對英語泛聽和精講進行相關指導，在網(wǎng)絡課堂上補充了大量聽力教學資料，學生結合自身實際和興趣愛好有選擇地自主學習。筆者對學生學習記錄過程中出現(xiàn)的問題，在聽力教學中適時講解泛聽和精聽技巧，并就聽力學習策略和方法作出詳細分析[9]。同時，根據(jù)學生自主聽力學習效果，對每星期的泛聽和精聽時間作出規(guī)定，即學生要泛聽5～7小時，精聽3～4小時。二是適時對網(wǎng)上記錄版本進行更新和完善。該教學方式持續(xù)進行一個學期，除假期以外，每名學生提交聽力學習記錄至少10篇。而后筆者對所有學生發(fā)放自主聽力學習問卷。問卷結果表明，大多數(shù)學生支持這種聽力學習方式，并且認為通過自主聽力學習將會顯著提高其自身的聽力水平，強化學習意識，端正學習態(tài)度。

2.4.3二次測驗在網(wǎng)絡環(huán)境下，英語自主聽力學習任務完成后的半個月，筆者再次對學生聽力焦慮狀況進行問卷調查，并要求學生按現(xiàn)階段的實際情況填寫問卷，避免受學期初始階段調查的影響。同時，向學生說明調查結果僅供教學研究使用，并不會影響學生的期末成績。排除學生病假、事假等因素影響，該次調查實際收回有效問卷138份。筆者對前后兩次回收的問卷分別進行統(tǒng)計，將有關數(shù)據(jù)用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行分析。

2.5 統(tǒng)計方法

問卷調查所收集的數(shù)據(jù)信息需要采用兩種統(tǒng)計方法進行分析。一是采用描述性統(tǒng)計分析方法，分別對兩次問卷中各道題目的偏態(tài)值、均值、總分及每道題目選項頻數(shù)作出分析;二是采用相關性分析，分別對兩次問卷調查中影響聽力焦慮的各因素選項分值間的相關系數(shù)和相關性作出分析，以便檢測前后兩次問卷調查間的相關性。

3 結果與討論

筆者借助SPSS 19.0 統(tǒng)計軟件對相關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，統(tǒng)計結果如表1～表3所示。另外，需要說明的是，在聽力焦慮調查問卷中，第1～3題是聽力技能掌握的自我信念因子(通過轉換后的數(shù)據(jù)，分值越低說明越自信)；第4～8題為學習者的英語聽力焦慮因子(分值越低說明自信越高)；第9～11題為聽力能力(分值越低說明聽力能力越高)。表1和表2的數(shù)據(jù)對比表明，通過一個完整學期的聽力記錄訓練?？傮w看，聽力焦慮在學生中出現(xiàn)的比率呈降低趨勢。

表1 聽力焦慮第一次問卷數(shù)據(jù)表(n=138)

第一次焦慮問卷的有關數(shù)據(jù)如表1所示。統(tǒng)計結果表明，大多數(shù)題項的平均分值超過2.5分，說明受試學生存在不同程度的聽力焦慮。表中各項百分數(shù)和偏值說明聽力焦慮比較嚴重，表明學生的聽力環(huán)節(jié)薄弱，導致受試學生聽力焦慮現(xiàn)象比較嚴重。另外，受試學生在課堂上的表現(xiàn)也反映出他們存在比較嚴重的聽力焦慮現(xiàn)象。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的主要原因是：在基礎教育階段，學生往往受制于學校對英語聽力投入不足的影響，聽力技能不受重視，聽力水平普遍偏低，導致受試學生對學習英語聽力形成焦慮和抵觸心理，同時也影響了平時聽力課堂上的隨堂測試成績。

經(jīng)過3個月的英語聽力訓練后，受試學生的聽力焦慮情況如表2所示。通過對比表1和表2的統(tǒng)計結果，表2與表1兩次聽力焦慮調查結果有比較大的差異。一是聽力焦慮總分出現(xiàn)降低趨勢，主要表現(xiàn)為第二次測量值較第一次測量值有所減少，這表明通過一個學期的英語聽力自主學習，受試學生英語聽力存在的焦慮現(xiàn)象有一定程度的下降。二是從聽力焦慮因子可以看出，其中有四項出現(xiàn)下降趨勢，只有第六題分值略有升高。經(jīng)過認真分析，聽力焦慮出現(xiàn)的具體情境是：如果聽不懂聽力材料中某項內容，學生會出現(xiàn)消極焦慮態(tài)度。該題分值升高也比較容易理解：學生既然聽不懂具體內容，那就不會感到滿意，這就說明經(jīng)過聽力自主學習訓練的學生聽力能力較之前有提高。如果之前都聽不懂，學生并不會在意，而現(xiàn)在能夠聽懂一部分，但仍然存在一部分暫時聽不懂的內容，學生就會表現(xiàn)出較強烈的心理落差和消極態(tài)度。三是有兩道自我聽力信念部分的題目分值提高，這兩道題目分別是題項7和題項8，分值提高則表明自信心降低。這說明，受試學生通過一個學期的網(wǎng)絡自主聽力訓練，聽力能力雖有提高，但與自身期望值仍存在較大差距，自我信念方面出現(xiàn)欠缺，需要教師在今后教學過程中多加關注。四是聽力技能分值越高則表明學生聽力技能越低(如表2所示)。相關項目分值均有大幅下降，說明學生聽力技能較之前有很大程度的提高。這也說明在聽力課堂講授聽力技巧能夠明顯改善學生的聽力學習效果，可以在短時間內提高學生的英語聽力技能。

表2 聽力焦慮第二次問卷數(shù)據(jù)表(n=138)

前后兩次焦慮問卷各因子相關系數(shù)如表3所示。兩次問卷各因子間的相關性很高(即達到顯著相關程度)，說明兩次問卷間的關系密切。這一結果與Aida的研究結論基本相同，但與張憲等的研究結論顯著不同[10]。究其原因，筆者認為該研究受試學生聽力水平普遍不高，而張憲等選取的是英語專業(yè)學生，聽力水平普遍較非英語專業(yè)的學生高。而該研究中受試對象為非重點院校的醫(yī)學專業(yè)學生，學生自身聽力水平較低，盡管按照自主聽力學習方式學習，且聽力水平有一定的提高，但總體水平仍比較低。同時，學生的聽力記錄也表現(xiàn)出他們對聽力水平提高緩慢和期望短時間內快速提高聽力水平的焦慮和不安。

表3 兩次調查問卷中各因子相關性系數(shù)分析

注：Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

4 結論

筆者針對黑龍江省佳木斯大學綜合性醫(yī)學專業(yè)的大一下學期學生計算機網(wǎng)絡環(huán)境下的聽力焦慮狀況作了一系列問卷調查研究。結果顯示，通過對受試學生進行一個完整學期的自主聽力教學，受試學生以往存在的聽力焦慮狀況顯著下降。對學生進行網(wǎng)絡自主聽力教學有利于降低學習者的聽力焦慮，學生的原有聽力水平在降低焦慮過程中往往起著重要作用，二者有較強的關聯(lián)性，需要學生保持自主聽力學習熱情并持之以恒；前后兩次聽力焦慮問卷的各因子間相關性顯著。此研究結論對深入了解聽力焦慮，提出緩解和降低焦慮的策略，提高網(wǎng)絡環(huán)境下自主聽力學習效果具有一定的啟示意義。

首先，分層管理聽力網(wǎng)絡自主平臺的聽力資源。平臺上的聽力資源按等級上傳，如四級前、四級和六級。每一個水平下面再按題型進一步劃分，如短對話、長對話、短文和新聞。然后在每個題型下面再按體裁進一步細分，如校園生活、科學技術、人文地理、政治新聞、體育報告等。學生在開始學習之前，通過第三方的測試軟件(如百詞斬)，對學生聽力詞匯進行測試，根據(jù)測出的聽力詞匯量，選擇不同等級進行聽力網(wǎng)絡自主學習。(4 500以下詞匯量選擇四級前，4 500～6 000詞匯量選擇四級，6 000以上詞匯量選擇六級)。聽力材料的難度與學生的聽力詞匯量相當，可以有效地降低因聽力難度導致的聽力焦慮。

其次，加強聽力技巧訓練，正確對待聽力理解中的含糊現(xiàn)象。聽力能力的提高是一個循序漸進的過程，需要長期刻苦地反復練習才能達到。聽力技巧對提高聽力理解與測試成績起著積極的作用。學生掌握一定的聽力技巧，特別是精聽與泛聽的有效結合，對含糊信息在合理容忍度的基礎上，積極主動抓住關鍵信息，做出正確判斷，從而有效地緩解并降低學生的聽力焦慮[6]。

最后，有效銜接聽力網(wǎng)絡自主學習與聽力傳統(tǒng)課堂教學，構建生態(tài)聽力教學模式。根據(jù)生態(tài)教學模式的理念，努力構建動態(tài)發(fā)展的教學關系以及和諧共生的師生關系[11]。課前，根據(jù)學生的特點，教師設定教學目標與教學任務；課中，充分利用網(wǎng)絡平臺提供的學生學習過程與學習結果信息，有針對性地對學生聽力的薄弱環(huán)節(jié)進行指導，在傳統(tǒng)課堂中集中講解。學生在師生與生生互動討論中，掌握學習的重點難點。鼓勵合作學習，營造和諧輕松的學習氛圍，淡化學生的焦慮感。課后，引導學生運用元認知策略制定之后的聽力學習計劃，運用各種聽力技巧進行測試與練習，總結與歸納在聽力過程中學習到重要詞匯、短語、精彩句子以及對錯誤進行歸因。學生通過網(wǎng)絡與師生輔導、答疑、討論等形式，完成作業(yè)，有利于師生關系的和諧共生。這樣不僅可以讓學生放松心情，集中精力進行中聽力訓練與測試，而且還可以讓學生在不斷地總結過程中形成自己的聽力學習方法，使他們準確評估自我的聽力能力，從而樹立對聽力的自信心，減少聽力焦慮感。