MOOC背景下《電路基礎(chǔ)》教學(xué)創(chuàng)新探究

常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 徐 敏 沈 凱

引言

隨著網(wǎng)絡(luò)信息化的發(fā)展，李克強(qiáng)總理提出“互聯(lián)網(wǎng)+”計(jì)劃之后，互聯(lián)網(wǎng)與各行各業(yè)的聯(lián)系日益緊密，促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)信息化與教育技術(shù)相結(jié)合。[1]2010年正式發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中提出：“要深化高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新、加強(qiáng)教育信息化建設(shè)等?！?012年教育部印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》，《規(guī)劃》提出，要以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，進(jìn)一步推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、方法和手段全方位創(chuàng)新。因此，如何有效的利用信息化資源，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革與創(chuàng)新，推進(jìn)教學(xué)信息化建設(shè)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，則是當(dāng)前高等職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的必然選擇。[2]

MOOC（Massive Open Online Course）是當(dāng)前出現(xiàn)的一種新型的教育模式和學(xué)習(xí)方式，中文稱作“慕課”，是通過在線網(wǎng)絡(luò)實(shí)施遠(yuǎn)程課堂教學(xué)的大規(guī)模開放式在線課程。[3]MOOC的出現(xiàn)為大數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)，每個(gè)學(xué)生在MOOC課程各模塊中的學(xué)習(xí)行為都會(huì)被記錄下來，如學(xué)生的年齡、性別、課程選擇等分布情況，學(xué)生觀看視頻的時(shí)間、時(shí)長(zhǎng)、作業(yè)、考試等在線學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)將會(huì)匯集成“學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)”。通過對(duì)于這些數(shù)據(jù)的分析，可以幫助教師及時(shí)獲得教學(xué)反饋、制定教學(xué)方法、更有針對(duì)性分層教學(xué)，這些都是傳統(tǒng)教育無法做到的。在MOOCs課程為背景的研究目前還不多，目前主要有三種教學(xué)模式：一是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式；二是網(wǎng)絡(luò)課程+學(xué)生自助式面對(duì)面互動(dòng)模式；三是 MOOCs 內(nèi)核教學(xué)模式；研究發(fā)現(xiàn)三種模式一定程度上表現(xiàn)出MOOCs課程教學(xué)的缺點(diǎn)，如課程知識(shí)碎片化、學(xué)生面對(duì)面互動(dòng)協(xié)作性弱化、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果難以真實(shí)掌控、縮小高等教育內(nèi)涵。這些缺點(diǎn)可以從傳統(tǒng)教學(xué)中獲得相應(yīng)的彌補(bǔ)。[4-5]

本文以《電路基礎(chǔ)》專業(yè)基礎(chǔ)課為例，通過研究高職院校MOOC課程對(duì)課堂教學(xué)的沖擊，并結(jié)合目前高職院校課堂教學(xué)自身存在的問題，分析專業(yè)基礎(chǔ)課程課堂教學(xué)及現(xiàn)階段MOOC課程建設(shè)的現(xiàn)狀，尋求線上、線下深入融合的教學(xué)新模式。

1.《電路基礎(chǔ)》課程目前教學(xué)模式的現(xiàn)狀

《電路基礎(chǔ)》課程目前已擁有的教學(xué)資源，包括線下課堂教學(xué)所用的課件、過程設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等，線上MOOC資源已通過校智慧校園平臺(tái)對(duì)學(xué)生開放學(xué)習(xí)。然而，在日常的課堂教學(xué)過程中，仍然主要以講授式為主，而MOOC課程主要通過學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，兩者并未深度融合，線下MOOC的學(xué)習(xí)并未達(dá)到輔助課堂教學(xué)的預(yù)期效果，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）以教師為中心的講授式課堂，教學(xué)形式陳舊單一、師生互動(dòng)不和諧。盡管當(dāng)前很多高職院校都在探索MOOC與課堂教學(xué)相互融合的教學(xué)模式，然而，當(dāng)下的課堂教學(xué)仍然以教師、課件、課本為中心的講授式課堂教學(xué)模式，MOOC主要依賴于學(xué)生自覺、自主學(xué)習(xí)，MOOC學(xué)習(xí)并未起到提升課堂教學(xué)效果的作用。

（2）教學(xué)內(nèi)容程式化，對(duì)于重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)并未碎片化處理。教師在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，按照單元設(shè)計(jì)，程式化的講授給學(xué)生，雖然系統(tǒng)的將知識(shí)灌輸給學(xué)生，但由于重、難點(diǎn)知識(shí)未碎片化處理，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)情況不夠清晰，無法進(jìn)行側(cè)重點(diǎn)講解。而MOOC學(xué)習(xí)主要依賴于學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，然而，由于學(xué)生自身的自律性、評(píng)價(jià)方式及信息平臺(tái)監(jiān)測(cè)的局限性，以致學(xué)生并未真正掌握MOOC中的碎片化知識(shí)，進(jìn)而使得MOOC不能夠起到真正意義上輔助課堂教學(xué)的作用，降低了課堂教學(xué)效果。

（3）教學(xué)評(píng)價(jià)體系不夠合理。當(dāng)前，教學(xué)評(píng)價(jià)主要還是以教師為主體，對(duì)于學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)，主要依據(jù)教師的主觀判斷，對(duì)于知識(shí)的掌握主要依據(jù)考試成績(jī)。這種評(píng)價(jià)體系，一定程度上，難免出現(xiàn)不公平，對(duì)于學(xué)生知識(shí)與技能評(píng)價(jià)不夠客觀準(zhǔn)確，降低了學(xué)生的積極性與參與性，難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。

2.MOOC背景下專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)模式的建構(gòu)——以《電路基礎(chǔ)》為例

專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)模式主要包括兩大特點(diǎn)：一是課堂為主，專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)主要是在課堂中完成的；二是線上為輔，即線上學(xué)習(xí)和資料搜集是課上學(xué)習(xí)的輔助和補(bǔ)充。綜合考慮專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)模式的構(gòu)成要素，本部分就教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)平臺(tái)等進(jìn)行了動(dòng)態(tài)組織和協(xié)調(diào)，構(gòu)成了一個(gè)運(yùn)行分層混合教學(xué)模型。如圖1所示：

圖1 分層混合教學(xué)模型

從模型中可以看出，MOOC下專業(yè)基礎(chǔ)課分層混合教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括兩個(gè)部分——“線上MOOC課堂”和“線下教學(xué)課堂”，教學(xué)主體包括教師和學(xué)生。在整個(gè)教學(xué)過程中，通過UMU平臺(tái)深度融合線上、線下課堂，教師與學(xué)生共同參與教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)體系的實(shí)施，從而掌握學(xué)生知識(shí)掌握情況，客觀反應(yīng)學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)課程教學(xué)各環(huán)節(jié)不斷完善。

下面以《電路基礎(chǔ)》中“電源等效”單元教學(xué)為例介紹模型實(shí)施流程：

(1)課前準(zhǔn)備。學(xué)生通過課前MOOC學(xué)習(xí)“電源等效”知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生自由發(fā)布問題并相互討論回答，教師通過分析平臺(tái)反饋的學(xué)生MOCC學(xué)習(xí)結(jié)果制定本單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)過程。

(2)實(shí)施教學(xué)。教師在課堂中提出與本單元相關(guān)的問題并通過UMU平臺(tái)發(fā)布問題：等效為什么稱為對(duì)外等效？理想電壓源和理想電流源之間能否進(jìn)行等效？等等。學(xué)生課堂上自由討論，并通過手機(jī)移動(dòng)端參與UMU平臺(tái)問題回答，教師根據(jù)信息平臺(tái)反饋的結(jié)果及時(shí)掌握學(xué)生MOCC線上學(xué)習(xí)效果，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分層，有側(cè)重點(diǎn)的教授、指導(dǎo)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生梳理知識(shí)點(diǎn)形成系統(tǒng)知識(shí)。

(3)教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)堅(jiān)持多元化與及時(shí)性的原則。首先體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化，即教師與學(xué)生都參與教學(xué)評(píng)價(jià)，具體來說，學(xué)生通過UMU平臺(tái)發(fā)布問題、學(xué)習(xí)感想以及課程評(píng)價(jià)參與教學(xué)評(píng)價(jià)，教師通過UMU平臺(tái)反饋統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)及時(shí)客觀地對(duì)學(xué)生作出評(píng)價(jià)，從而弱化教師主觀因素影響，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使得教學(xué)評(píng)價(jià)更加多元化，能夠?qū)崟r(shí)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于MOOC的學(xué)習(xí)。

由以上單元教學(xué)實(shí)施的過程可以得出，MOOC下專業(yè)基礎(chǔ)課分層混合教學(xué)模型充分利用信息技術(shù)，將線上、線下課堂深度融合，及時(shí)調(diào)整和制定教學(xué)目標(biāo)與計(jì)劃，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，針對(duì)傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，形成分層混合式教學(xué)；本文設(shè)計(jì)的教學(xué)模型，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性；教師和學(xué)生可通過該模型共同對(duì)教學(xué)作出及時(shí)而多元化的評(píng)價(jià)，此評(píng)價(jià)體系有利于教師實(shí)時(shí)準(zhǔn)確掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，同時(shí)可以提高學(xué)生的積極性和創(chuàng)新性。

3.結(jié)語

本文結(jié)合MOOC與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)一種新型的分層混合教學(xué)模型，通過信息化平臺(tái)將線上MOOC課堂與線下課堂教學(xué)深度融合，從而改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式；在此前提下，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行合理安排與設(shè)計(jì)，針對(duì)傳統(tǒng)的講授教學(xué)法，提出分層混合式教學(xué)法，對(duì)知識(shí)進(jìn)行側(cè)重講解，提高課堂教學(xué)質(zhì)量與效率；同時(shí)，針對(duì)當(dāng)前評(píng)價(jià)體系與新型的教學(xué)架構(gòu)不相適應(yīng)，提出一種多元化的評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)新性的鍛煉與提升。