社會情感學習在我國的課程定位

李福灼　楊傳利　黃敏

2011年，我國教育部和聯(lián)合國兒童基金會組成了“社會情感學習（Social Emotional Learning，簡稱SEL）”項目組。項目組組織專家團隊展開項目核心內(nèi)容攻關(guān)，借鑒多國實踐經(jīng)驗，研發(fā)具有我國特色的社會情感學習校本課程，助推社會情感學習項目在全國5個實驗縣實驗校有序?qū)嵤?，進而對5個實驗縣的基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展起到了積極的推動作用。

一、社會情感學習項目的源起及在我國的引入

社會情感學習項目最早是由美國學業(yè)、社會與情感學習聯(lián)合會（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下簡稱為CASEL）發(fā)起的一項教育改革運動，旨在將社會情感學習列為覆蓋從幼兒園到高中各個年級的學校教育必修課程，使學生掌握這種不可或缺的生活技能，以實現(xiàn)學生在學校及未來社會生活中獲得成功。因?qū)嵺`效果顯著，該項目在美國、新加坡、馬來西亞、中國香港、日本、韓國、英國、澳大利亞、新西蘭以及拉美和非洲的一些國家和地區(qū)數(shù)以萬計的學校得到迅速推廣。2011年，我國教育部與聯(lián)合國兒童基金會將該項目作為雙方在之前合作的“愛生學?！表椖康难永m(xù)項目引入我國，并選取了廣西三江、貴州盤縣（原為貴州納雍）、云南彌勒（原為云南劍川）、重慶忠縣和新疆疏勒等5個縣作為實驗基地，繼續(xù)加大力度支援西部地區(qū)的基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展。

在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，人們長期過度追求認知發(fā)展與考試成績，而忽視兒童發(fā)展對情感教育的強烈需求，導致學生出現(xiàn)了不同程度的心理與行為問題。據(jù)中國青少年心理健康課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在我國的青少年人群中，存在著情緒波動大、人際交往不足、學業(yè)適應不良等心理健康問題。其中，情緒問題主要體現(xiàn)為：29.1%的青少年感到緊張不安，超過30%的青少年容易產(chǎn)生憤怒或生氣等不良情緒，超過46%的青少年情緒調(diào)節(jié)能力薄弱。人際交往問題主要體現(xiàn)在：36%的青少年存在被動交往傾向，34.8%的青少年面臨難以溝通、不能互相理解等問題，46.1%的青少年存在孤獨感[1]。在這種情況下，如何促進學生身體、認知與情感等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域亟需研究和亟待解決的問題。

我國“社會情感學習”項目啟動以來的工作可以分為兩個周期：2011—2015年為第一周期，以理論準備為主，主要目標是建立培訓團隊，形成項目的理論基礎(chǔ)，積累社會情感學習工作案例，構(gòu)建我國項目實施的基本框架，同時以英國北安普頓大學學習行為中心提供的該國“社會和情感方面的學習（Social and Emotional Aspects of Learning，以下簡稱SEAL）”項目的支撐教材為藍本，編撰適用于我國小學階段社會情感學習項目的系列教材；2016—2020年是第二周期，目標是學校、家庭、政府盡職盡責，基于學生社會情感學習能力發(fā)展目標，在5個試點縣全面建立學校管理改進綜合體系，確保學校制度、有效教學、社會情感學習校本課程（以下簡稱SEL課程）和家校社區(qū)合作機制的有效運行，到2020年，使社會情感學習的綜合模式更加健全，項目在更大范圍得以實施，并形成更廣泛的社會認可，有實證數(shù)據(jù)表明學生的社會情感能力和學校的社會情感支持氛圍均有所提高。與第一周期側(cè)重項目專家的理論和實踐探索不同，第二周期的工作更側(cè)重項目在學校層面的教育綜合變革及項目在更廣泛區(qū)域的推廣與實施。

二、我國社會情感學習概念內(nèi)涵的界定

美國的CASEL把社會情感學習定義為一個旨在幫助兒童和成年人發(fā)展和提高有效生活所需要的基本技能過程[2]，英國把SEAL定義為幫助人們有效管理生活和學習的起支撐性作用的素質(zhì)和技能[3]。我國“社會情感學習”項目的研究團隊經(jīng)過多年研究和反復修訂，最終做出了如下定義：社會情感學習是指開發(fā)學生獲取社會情感能力所必須的態(tài)度、知識和技能的過程，旨在基于兒童視角，通過學校管理的改進、教學模式與校本課程的開發(fā)、家校合作等支持性學校氛圍的建設(shè)，引導學校和家庭在校內(nèi)外構(gòu)建起“相互尊重、理解和支持”的人際關(guān)系與積極氛圍，幫助學生形成積極的自我認知和良好的溝通能力，培養(yǎng)自信心和責任意識，建立積極的人際關(guān)系，有效面對成長過程中遇到的挑戰(zhàn)，促進社會性和身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展[4]。

我國對社會情感學習概念的界定既體現(xiàn)了對國外已有概念的繼承，又結(jié)合了我國教育發(fā)展的現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在以下四個方面。第一，國內(nèi)外已有概念均將社會情感學習界定為一種教育過程，一種在遵循客觀發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過循序漸進的學習與訓練，不斷提升學生社會情感能力的過程。這就意味著，社會情感學習不是一蹴而就的學習活動，不是某個時間點或時間段內(nèi)需要完成的外在任務，而是應該貫穿于整個教育過程的一種內(nèi)在的持久的教育行動。第二，社會情感學習的目的在于提高學生的社會情感能力，實現(xiàn)每個學生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。在國內(nèi)，受科學主義、功利主義的影響，學生認知能力的發(fā)展長期被視為教育的主要評價標準，學生的發(fā)展很大程度上等同于數(shù)量與分數(shù)的提高。隨著基礎(chǔ)教育改革的持續(xù)推進，人們對教育本質(zhì)的理解不斷深化，人們對學生發(fā)展、對教育質(zhì)量的認識正在發(fā)生深刻的變化：單一向度的認知能力的發(fā)展及其外顯的學業(yè)成績的提高不再被認定為教育的唯一追求，學生在情感、認知與身體等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展受到了人們不同程度的重視，項目組對社會情感學習概念的界定很好地體現(xiàn)了我國教育發(fā)展的這一現(xiàn)實。第三，尊重學生，強調(diào)學生的教育主體地位是我國“社會情感學習”項目的基本宗旨。在項目實施過程中，學生必須被視為活生生的、有血有肉的個體，他們有情感、有需求，他們在交往中的這種主體性必須得到充分的認可、尊重和接納，“學生無法在恐懼、不開心或不適應的情況下順利完成學業(yè)”，教師只有充分認識到這一點，師生之間才有可能出現(xiàn)真正意義上的平等交流與互動。只有學生的發(fā)展訴求得到尊重，教育才有可能還原為真正意義上的“人的教育”。第四，家庭、學校、社區(qū)與教育行政主管部門等各教育主體的通力合作是實現(xiàn)社會情感學習的有效路徑。

基于以上概念界定，項目組進一步明確了社會情感學習概念的框架內(nèi)涵，即自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理六個維度[5]。此框架內(nèi)涵從橫向與縱向兩個層面反映出項目組對社會情感學習的理解與認識。橫向?qū)用姘楦姓J知與情感管理兩個維度：認知是管理的基礎(chǔ)，管理是認知的實踐操作，兩者相輔相成，互為一體。從縱向?qū)用婵矗鐣楦袑W習強調(diào)學生理應實現(xiàn)對自我、對他人以及對集體三個維度的情感認知與管理，其中，對自我的認知與管理旨在滿足人性的內(nèi)在情感訴求，對他人與集體的認知與管理則是滿足人性中的社會屬性。此外，對自我的認知與管理并非內(nèi)在的自然發(fā)生的，而是在與他人、與集體的互動過程中逐漸形成的。同樣，對他人、對集體的認知與管理也是以自我認知與管理為基礎(chǔ)的。

三、社會情感學習校本課程的地位與作用

為了促進學生社會情感能力的健康發(fā)展，國內(nèi)外學者進行了大量的研究與探索，逐步形成了適合本國需要的項目實施框架。美國CASEL構(gòu)建了“三級、十步驟”干預框架，強調(diào)社會情感學習課程教學、積極學校氛圍以及家校合作舉措等對項目實施的重要作用[6]。英國SEAL項目在總結(jié)美國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“三波、六步驟”干預框架，認為制定相關(guān)政策、創(chuàng)設(shè)積極學校氛圍以及開設(shè)相關(guān)課程等舉措能夠保證社會和情感方面的學習項目的有效實施[7]。我國“社會情感學習”項目組經(jīng)過長期的理論和實踐探索，在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，設(shè)計并修訂完成了符合我國實際情況的綜合干預模型，即通過創(chuàng)設(shè)良好學校氛圍、構(gòu)建學校制度體系、開設(shè)SEL課程以及開展積極家校合作等促進學生社會情感能力的發(fā)展[8]。其中，SEL課程作為保證項目有效實施的重要舉措，在整個項目實施過程中具有舉足輕重的地位和作用。

SEL課程的開發(fā)與實施有其理論前提，即學生的社會情感能力不是完全由自然因素所決定，而是具有可塑性，能夠通過系統(tǒng)的訓練與學習得到提升與發(fā)展的[9]。對此，神經(jīng)科學從生理學角度給予了充分的證據(jù)支持。神經(jīng)科學證實：在人的整個生命周期內(nèi)，那些經(jīng)常被行為或思維方式刺激的神經(jīng)連接將成為神經(jīng)沖動的主要路徑，而那些不經(jīng)常使用或被刺激的神經(jīng)連接將逐漸消失。前者在大腦內(nèi)部形成豐富的神經(jīng)連接網(wǎng)絡，對個體情感、認知與行為具有重要的調(diào)控作用；后者不再具備競爭力，除非它們經(jīng)過長期的重復訓練，重新使神經(jīng)連接得到刺激與鍛煉[10]。神經(jīng)科學的這一發(fā)現(xiàn)為SEL課程的實施提供了充分的理論依據(jù)，即在課程的實施過程中，教師有機會通過講授、榜樣示范等方式向?qū)W生傳授發(fā)展社會情感能力的相關(guān)知識、方法和技巧，同時為學生提供必要的時間與機會踐行所學知識，使學生在重復實踐的過程中，不斷強化那些有利于提升社會情感能力的神經(jīng)連接，使之逐漸成為大腦內(nèi)部主要的神經(jīng)傳導路徑，最終使學生形成良好的社會情感能力與行為習慣。

四、SEL課程的內(nèi)容及特點

（一）SEL課程的核心內(nèi)容

我國教育部—聯(lián)合國兒童基金會“社會情感學習”項目組組織國家級專家團隊及北京師范大學項目團隊，以英國SEAL項目的支撐教材為藍本，依據(jù)我國的項目設(shè)計要求和我國的教育文化背景對上述教材進行了改編，研發(fā)出一套適用于我國國情、教情的系列教材，并在歷時3年的實施過程中對教材進行了第一輪修訂，5個項目實驗縣所在省份的省級項目專家也參與了教材的修訂過程。該套教材分年級實施，每個年級的教材都由“新開始”“爭吵與和好”“向欺凌說不”“向目標邁進”“喜歡我自己”“人際關(guān)系”“改變”7個專題組成[11]，每個專題下設(shè)幾個相關(guān)主題，共同完成對所屬專題內(nèi)容的學習。這樣一來，每個年級會重復出現(xiàn)上述7個專題內(nèi)容，但專題下的主題會有所區(qū)別，即使偶有交集，但整體內(nèi)容會不斷向深度演進，以切實保障學生社會情感能力的持續(xù)、縱深發(fā)展。

上述7個專題課程內(nèi)容的設(shè)定與學生的在校生活規(guī)律相吻合，具體體現(xiàn)為：新學期意味著“新開始”，需要學生適應新的學習任務與新的生活環(huán)境，而學生在適應新環(huán)境的過程中難免產(chǎn)生一定的心理壓力與適應問題，同伴之間也可能產(chǎn)生矛盾，甚至可能發(fā)生欺凌現(xiàn)象，如何解決同伴之間的爭吵和矛盾、避免同伴之間發(fā)生欺凌行為成為該階段SEL課程重要的教學目標。隨著學生對學校生活的逐漸適應，如何促進學生的健康發(fā)展列上工作日程，于是鼓勵學生設(shè)定目標、制定實施計劃、培養(yǎng)持之以恒的決心和毅力、主動承擔責任和后果成為這個階段的重要學習內(nèi)容。隨著時間的推移，當學生不僅能夠適應新的環(huán)境，而且能夠在不同程度上達成自己設(shè)定的發(fā)展目標的時候，他們將獲得一種成就體驗，并因此對自己、對他人、對集體形成一定的積極認識，這種認識是有利于學生良好人際關(guān)系形成的。此時此刻，一學年的時間已過去大半，學生將不得不面臨下一個學期的“新開始”……于是，周而復始，7個專題不斷重復、演進，幫助學生有效地應對不同階段可能面臨的問題與困惑，使學生始終能夠得到課程的支持，進而獲得全面健康的發(fā)展。

（二）SEL課程的特點

SEL課程是學校為培養(yǎng)學生社會情感能力而設(shè)計的教學內(nèi)容及其教學進程的總和，是推進“社會情感學習”項目實施的重要抓手。該課程具有主題性、生成性、體驗性與互動性等特點。

首先，從課程內(nèi)容組織形式來看，SEL課程具有主題性特點，兼具內(nèi)容集中、效果顯著等優(yōu)勢，有利于學生在每一個學習階段集中學習某一方面社會情感能力的知識與技能，不斷提高自己的社會情感能力。

其次，從教學方法來看，SEL課程摒棄傳統(tǒng)的講授法，以活動教學為基本教學方法，其四步教學流程熱身活動、主題導航、探究與體驗、總結(jié)與反思均是由一個個活動串連而成。教師們在各種主題各個環(huán)節(jié)的教學過程中經(jīng)常采用角色扮演、圓圈活動、小組合作、戲劇表演、小游戲等多樣化、開放性的教學活動。

最后，從教學過程來看，SEL課程具有體驗性、互動性、生成性的特點，體現(xiàn)為其課堂教學內(nèi)容并非完全來自教師的課前預設(shè)，而是在師生共同參與、親身體驗課堂教學活動的過程中，通過師生之間、生生之間的互動逐漸生成的，特別強調(diào)活動過程中學生的個性化體驗和表達。在SEL課程中，教師通常不能完全按照預設(shè)展開教學，而是需要密切關(guān)注學生在課堂活動過程中的情緒體驗，及時發(fā)現(xiàn)學生在課堂互動過程中暴露出來的各種問題，隨機地將相關(guān)的問題開發(fā)成有用的教學資源，引導學生在新的互動中有效地解決問題，不斷促進自身社會情感能力的發(fā)展。例如，在小組合作過程中，如果存在部分學生被排斥的情況，教師應該及時給予幫助、引導，盡量使學生能夠從身邊的事例中學會正確認識自我、他人和集體，知道如何與他人合作解決各類社會情感方面的問題。

總之，SEL課程是一門實踐性極強的校本課程，它高度強調(diào)課程實施的生成性、體驗性、互動性，要求師生必須用心參與課堂活動，方能從中收獲知識、習得能力，進而實現(xiàn)雙方社會情感能力的真實發(fā)展。

參考文獻：

[1]中國青少年心理健康調(diào)查課題組.中國青少年心理健康報告[M].北京：中國科學技術(shù)出版社，2013：17-18.

[2][9]Collaborative for Academic Social and Emotional Learning. Promoting Social and Emotional Learning：Guidelines for Educators[R].Chicago：CASEL publishing，1997.

[3][7]Department for Children，Schools and Families.Social and emotional aspects of learning for secondary schools：tools for monitoring，profiling and evaluation[R].Nottingham：DCSF Publications，2007.

[4][5]教育部 - 聯(lián)合國兒童基金會社會情感學習項目組.社會情感學習培訓教材[M].未出版.

[6]Durlak J A，Domitrovich C E，Weissberg R P，etal.Handbook of Social and Emotional Learning ：Research and Practice[M].New York，London：The Guilford Press，2015.

[8]教育部-聯(lián)合國兒童基金會社會情感學習項目組.社會情感學習校長指導手冊[M].未出版.

[10]Edelman G M.Neural Darwinism：The Theory of Neuronal Group Selection.New York：Basic Books，1987.

[11]教育部 - 聯(lián)合國兒童基金會社會情感學習項目組.社會情感學習校本教材指導手冊[M].未出版.

（責編 白聰敏）