近代教育思想家有關教育設施的論述 （續(xù)）

新喬 趙曉寧 任熙俊

（接上期）

6 關于教學內容、課程

人文主義非常注重人的實際能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)為世俗社會所需要的人才。人文主義的核心是強調人性，挖掘與培養(yǎng)人的潛在能力與創(chuàng)造能力，而要達到這一目的，重要手段就是教育。為此，人文主義教育家對當時教育和教學的內容、方法進行了革新，要求“熱愛兒童、相信兒童，把他們培養(yǎng)為體魄康健、知識廣博、多才多藝、富有進取精神、善于處理公私事物的人”[1]。

文藝復興時期的學校教育主張恢復古希臘的體育、德育、智育、美育多方面教育，培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。教學內容上，拓寬了課程范圍，除拉丁語、希伯來語、希臘語、“七藝”、神學外，增設了人文和自然知識方面的課程，后期發(fā)展到近20個學科，包括文法、文學、歷史、修辭學、理論學、倫理學、算術、代數學、三角法、幾何學、地理學、機械學、化學等，并設置音樂、圖畫等科目;教學方法上，不僅重視傳授，還注意發(fā)展智力，要求在教學過程中激發(fā)求知欲望和培養(yǎng)思考能力，注重觀察，強調直觀，提倡參觀訪問，反對經院主義的強迫注入、呆讀死記和棍棒紀律[1]。當時的人文主義教育積極開設新式學校，實踐與經院主義不同的新式教育，包括采用活動字母教讀寫，通過游戲傳授算術的初步知識。

為實踐課程內容變革的理念，人文主義教育家積極參與撰寫相應教材。如夸美紐斯撰寫的《世界圖解》就是一本運用直觀性原則編寫的教科書，書中對每一事物都用圖來說明，是西方一本圖文并茂的兒童啟蒙讀物，曾被譯成多種文字，在歐洲流行200余年[1]。

洛克從經驗論出發(fā)，著眼于重視實際教育的鍛煉法，提出了自己的教育主張和要求。他主張對兒童要“及早管教”，幼時即養(yǎng)成他們服從的性格，長大后能服從自己理智的約束;教育兒童要賞罰分明，而在各種教育方法中，樹立榜樣是最簡明、最容易而又最有效的辦法。在教學內容方面，他精心設計了一個以實用科目為基礎，包括閱讀、寫字、國語、文法、算術、幾何、天文、地理、自然、哲學、倫理學、歷史、法律等諸多科目的課程體系，而且還要求學習騎馬、擊劍、跳舞以及木工、農藝、園藝、油飾、雕刻等技藝。洛克認為，數學教育可以鍛煉人的思維和推理能力，不應忽視;在教學方法上應重視實際鍛煉、實地觀察等，強調快樂學習法，重視培養(yǎng)學生求知的興趣，反對強迫灌輸。[5]

文藝復興時期的教育思想和學校教育均強調要實行多方面的教育，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教育培養(yǎng)出來的青年應“習慣于體力勞動”，“但在智力掌握上不辭勞苦”[9]。這種人實際上就是具有高尚道德、科學知識和勞動技能，既能從事體力勞動，又能從事腦力勞動的全面發(fā)展的人。

洛克首次將教育明確區(qū)分為德育、智育、體育三大組成部分。針對當時的紳士教育觀，洛克提出，紳士教育應是培養(yǎng)具有德行、智慧、禮儀和學問四種品質的人，而完美的德行是紳士最重要的品質，德行培育是教育的第一位的最重要的內容。在智育方面，洛克提出，紳士應該具有多方面的知識和學問，智育教育的目的不只在于傳播科學知識，更重要的是發(fā)展理解能力和思維能力，為進一步學習打基礎。洛克把體育擺在重要的位置，主張開展體育教育。他指出：“健康的精神寓于健康的身體……要能工作，要有幸福，必須先有健康;要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的身體?！甭蹇嗽芯窟^醫(yī)學，他從醫(yī)學的角度去考慮制訂兒童健康教育計劃，建議應該從幼年起就對兒童進行實際鍛煉，應從日常生活和體育鍛煉等各個方面培養(yǎng)未來紳士忍耐勞苦的精神;反對父母對兒童的溺愛、嬌生慣養(yǎng)。[5]

赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer，1820—1903），英國著名社會學家、哲學家和教育家。他批判傳統(tǒng)的古典主義教育，指出當時英國學校教育中的“裝飾主義”的傳統(tǒng)習慣勢力是如此強大，以致學生所學的內容大部分同生產活動無關，而同生產活動有直接關系的大量知識又完全被忽略了。斯賓塞說，“一個男孩，在他整個一生，十之八九用不到拉丁文和希臘文”，但是他還“必須硬背拉丁文和希臘文，也不是因為這些語文有實在價值，而是免得他因不懂這些語文而丟臉，是為了使他受到‘紳士教育，是因為這標志著某種社會地位，并且因此能受人尊敬”[10]。

斯賓塞第一次明確提出了“教育預備說”：教育就是教導一個人怎樣生活，使他獲得生活所需要的各種科學知識，為他的完美生活做好預備。斯賓塞把完美生活的內容劃分為五種活動：一是直接保全自己的活動;二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動;三是目的在于撫養(yǎng)教育子女的活動;四是與維持正常社會政治關系有關的活動;五是在生活中的閑暇時間滿足愛好和情感的活動。他強調指出，只有根據以上五種活動及其排列次序來選擇教學內容和方法，才能實現教育為完美生活做好預備的目的。[10]

7 關于科學教育

16世紀，人文主義價值觀引發(fā)科學教育思潮。為適應社會變革需要，英國有識之士積極倡導教育變革，推動改變教育現狀，探索教育發(fā)展道路，主張科學教育。被譽為“近代科學之父”的弗朗西斯·培根（Francis Bacon，1561—1626，英國文藝復興時期的散文家、哲學家，實驗科學的創(chuàng)始人）率先倡導發(fā)展科學教育。洛克把牛頓的科學思想延伸至教育，推薦反對派學院開設的科學課程，強調教育的目的是美德和個性的培養(yǎng)，反對迂腐地迷醉于書本。洛克關于教育的一些思想，體現了新時代新的人才觀和教育觀，標志著西方教育思想的重大轉折。

赫伯特·斯賓塞激烈抨擊古典主義教育。他在《教育論》這一著作中在回答關于“什么知識最有價值”這個問題時指出，最有價值的知識是智育、德育、體育，之后進一步明確提出科學知識最有價值的卓越見解，首次將科學教育予以具體化并加以維護：“什么知識最有價值？一致的答案就是科學?！盵10]他認為[10]，就科學知識與指導人類活動的關系來說，世界上的一切活動都離不開科學知識。教育的任務就是為人的完美生活做準備，教授最有價值的知識。就科學知識與藝術的關系來說，美學一般必須以科學原理為根基，而且只有熟悉這些原理，美學的工作才能完全成功。就科學知識與教育的關系來說，科學知識必然會在教育上產生一種巨大的結果，并通過教育在文化上產生巨大的影響?？茖W知識不僅給學生提供了廣大的園地去學習和培養(yǎng)判斷力，而且能夠鍛煉一個學生的堅毅和誠實并獲得獨立性。要研究比較知識的價值，就必須從人類生活入手。

赫伯特 斯賓塞還依據生活的五種主要活動，制定了以科學知識為核心的分成五個部分的課程體系[10]：

第一部分，對應直接保全自己的活動的是生理學、解剖學;

第二部分，對應間接保全自己的活動是讀、寫、算，以及邏輯學、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學等;

第三部分，對應撫養(yǎng)教育子女的活動是心理學、教育學（包括一部分生理學原理）;

第四部分，對應履行公民職責、維持正常社會政治關系的活動是歷史學、社會學、宗教學;

第五部分，對應滿足情感愛好的活動是文學、體操、音樂、美術，了解欣賞自然、文化、藝術（包括繪畫、雕刻、音樂、詩歌）知識的科目。

與斯賓塞處于同一時代的英國著名生物學家、近代人類學的奠基人托馬斯·亨利·赫胥黎（Thomas Henry Huxley，

1825—1895）則領導了實施科學教育的運動，畢生努力“促進自然知識的發(fā)展”， 盡其所能去“推動科學研究方法在生活一切領域的應用……普及科學知識，發(fā)展和組織科學教育[1]。赫胥黎和斯賓塞一樣主張用自然科學的課程和方法來改造英國的古典主義學校。與斯賓塞稍有不同的是，赫胥黎主張“自然科學的課程和人文學科在學校教育中要保持平衡”。他對于當時為了強調科學課程而忽視人文學科的激進主張持批評意見，認為“單純的科學訓練和單純的文學訓練一樣，都將對理智造成損害”[1]。赫胥黎提倡實物教學、實踐教學，指出教育應該是實際的，通過與實際事物接觸獲取關于事物的知識。如在教植物學的時候，應讓學生親自動手去接觸那些植物及新折些花朵。同樣，不要滿足于告訴學生磁可以吸住鐵，要讓他看一看事實的確如此。通過科學課程的學習，讓學生養(yǎng)成獨立思考和解決問題的能力。一切自然科學的進步都依賴于觀察或依賴于多種不同實驗的人工觀察。

8 關于教學原則和方法

近代教育思想家的教學原則和方法具有較強的實踐主義精神。著名教育家弗朗索瓦·拉伯雷（1483—1553）和米歇爾·德·蒙旦（1533—1592）的教育思想強調用具有現實主義的自然科學培養(yǎng)兒童，注重他們的理解力和判斷力。拉伯雷還重視勞動教育，認為青年人應該學習生產知識，學習生產技術，強調結合實際學習知識，參加勞動和體育鍛煉，注重實地觀察、參觀、訪問、旅行，要求通過實際活動真正了解事物，并切實加以掌握。蒙旦（又譯為“蒙臺涅”）要求教師根據學生實際能力，讓學生自己先觀察事物，自己學會知識，自己處理問題，然后再進行講解、實驗，使學生活化理解，切實掌握知識[1]。近代著名教育思想家的提倡的教學原則見圖5。

夸美紐斯主張教學應遵循直觀性、循序漸進等五個原則，教學方法也應與之相適應[3]。

1）直觀性原則?？涿兰~斯認為教學應從觀察實際事物開始，而不應從記敘事物的文字開始，在不能進行直接觀察時，可使用圖片或模型。他還建議學校的教室應“布滿圖畫”“要讓教室的每一堵墻壁說話”，教學用書也要配有生動的插圖。

2）循序漸進原則。夸美紐斯認為自然萬物都是井然有序的，按照一定的順序依次發(fā)展的，教學就要體現循序漸進，“務使先學的能為后學的掃清道路”。正如造房建屋一樣，要打好基礎，才能一步步地修墻、蓋頂。

3）學習的主動性和自覺性原則?？涿兰~斯引用昆體良的話說：“知識的獲得在于求知的志愿，這是不能夠強迫

的?！币虼?，教育者應采取一切可能的方法去激發(fā)兒童的求知天性和求知欲望，如待以溫和的態(tài)度，授予實際有用的知識，講究教學的藝術，充分利用直觀教具，創(chuàng)設優(yōu)雅的學習環(huán)境，適當地批評與贊揚等。

4）鞏固性原則。一是知識被理解，被“徹底地懂”，因為只有理解的知識才能掌握。夸美紐斯把理解性教學比做釘子、鉤子、夾子，能把知識牢牢地釘在、夾在腦子里。二是能夠恰當地應用，把所學的知識用于解決實際問題。他主張經常地練習和復習，這樣可以磨煉記憶力，鞏固所學的知識。

5）量力性原則。夸美紐斯曾說：“一切教學科目都應加以排列，使其適合學生的年齡特征，凡是超過了他們理解的東西，就不要讓他們去學習?！?/p>

很多人文主義教育思想家主張教育要適應自然。自然界萬物中存在一種起支配作用的普通的生長法則、“秩序”或“事物的靈魂”，如日月運行、鐘表運行、昆蟲活動、大炮發(fā)射等都遵循一定的規(guī)律，教育工作的組織同樣如此。教育要依據人的自然本性，即兒童的天性、年齡特征和能力特點。

盧梭的教學方法比夸美紐斯前進了一步，沒有任何神秘主義色彩。盧梭主張遵循自然地進行教育[4]，遵循兒童自身的發(fā)展規(guī)律，根據兒童的年齡特點和心理特點進行教育;遵循自然的教育必然是自由的教育。他堅決反對壓抑兒童的個性和束縛兒童的自由，反對嚴格的紀律和死記硬背;主張讓兒童完全自由地進行活動，并盡可能多給兒童以自由活動的機會，讓他們能以自己所特有的方法去看、去想、去感受一切事物——教育者的任務就是創(chuàng)造一個能夠促進兒童自由發(fā)展的適當環(huán)境。

約翰·弗里德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Her-

bart，1776—1841，19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人）認為，教學必須激發(fā)學生的興趣。他依據他的“教育性教學”的思想，把興趣分為兩大類共六種：第一大類稱自然的或“知識”的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的興趣三種;第二大類稱歷史的或“同情”的興趣，包括同情的、社會的、宗教的興趣三種[1]。主張使人各種能力得到和諧發(fā)展，養(yǎng)成自由、完善、仁慈、正義、公正的觀念

經驗興趣表現為觀察自然的愿望，應設立自然（博物）、物理、化學、地理等學科;思辨興趣反映喜歡思考問題，而應設有數學、邏輯、文法等學科;審美興趣體現對各種現象都愿進行藝術評價，應設有文學、唱歌、圖畫等學科;同情興趣則指愿同一定范圍的人接觸，而應設有外國語（古典語和現代語）、本國語等學科;社會興趣指愿與社會上較廣泛的人接觸以盡公民職責，而應設有歷史、政治、法律等學科;宗教興趣就是要對所信奉教派的重視和親近，因此應設神學科。任何興趣都要經過注意、期待、探求、行動四個階段，教師在任何一個階段里都要注意激發(fā)學生的興趣。

根據對興趣和注意規(guī)律的分析，赫爾巴特提出著名的教學四個階段[1]。

1）“明了”階段。這一階段學生的觀念活動屬靜態(tài)地鉆研，要求教師清晰地講解新教材，主要采用講述、示范、演示等敘述教學法，使學生注意力集中、興趣盎然，具有鉆研新教材的意向。

2）“聯(lián)想”階段。這一階段學生的觀念活動轉變?yōu)閯討B(tài)地鉆研，要求學生將上一階段學習中獲得的觀念與舊有觀念聯(lián)系結合起來，組合成高水平的未知的新觀念。這時，教師應采用分析教學法，師生間也應無拘無束、從容不迫地談話。

3）“系統(tǒng)”階段。這一階段已進入教材的理解階段，學生的觀念活動又進入靜態(tài)，希望探求定義、原則和結論。這需要教師的指導，學生自己要完全消化理解，應重點采取綜合法，使第二階段思考的未知世界在此得以明確。

4）“方法”階段。學生在此階段表現為一種動態(tài)的審思活動，要求他們自己去做作業(yè)，把系統(tǒng)知識應用于實際的要求中。教師可采用練習法，指導學生通過練習、作業(yè)的方式將所領會的教材應用于實際。

赫爾巴特試圖在心理學的基礎上，運用統(tǒng)覺原理強調新知識同化整合舊知識，考慮到學生的心理狀態(tài)，強調了教師的教授方法，揭示出教學過程中的某些客觀規(guī)律，雖不免流于模式化，缺乏主動性，但仍不失具有一定的創(chuàng)建意義。后來，赫爾巴特的四階段教學被他的弟子席勒、萊因加以發(fā)展，變成五階段：預備（提出問題，說明目的）—提示（揭示新課程，講解新教材）—聯(lián)結（比較）—總結—應用。這就形成教育史上著名的“五段教學法”[1]。

“五段教學法”注意運用心理學于教學，重視課堂教學的規(guī)范化;但忽視了學生的主動性，忽視了學生的個人經驗在教學中的作用，也有機械、僵化的弊端。

赫爾巴特說：“我想不到有任何‘無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學 ?！盵1]在教育學史上，他第一個明確地提出“教育性教學”的概念，從而深刻地闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系：教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段;相反，道德教育（或者品格教育）如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。赫爾巴特把實現教育目的與傳授文化知識看作同一個過程，并切實加以掌握。

9 關于教師、教學條件

14世紀與15世紀，這一時期教育的一個重要的變化表現在人文主義教育家開始倡導教育改革，沖破中世紀神學教條的種種禁錮，重新確立人的價值、尊嚴，開展以培養(yǎng)社會文化、商業(yè)等方面的活動家和具有開拓進取精神的開創(chuàng)性人才為新的教育目標的教育實踐，推進教育變革。基于社會轉折這一宏大背景下的教育變革，顯然對教師有著更為嚴格的要求。此時成為成功教師的決定性因素首先在于教師應與這一目標相適應，具備開創(chuàng)精神，在學問、道德、身體、智慧等方面首先得到充分發(fā)展。許多人文主義者就是這方面的楷模，譬如維多里諾、伊拉斯謨等人文主義教育學家，他們本身具有淵博的知識和卓越的才能。維多里諾在其所建立的學校不但親自任教，而且聘請名師教學。伊拉斯謨更是被譽為具有世界眼光的馳名教育代表人物。

人文主義教育學家高度關注基礎教育變革，初期改革計劃的重點多針對基礎教育。維多里諾是文藝復興時期偉大的教育實踐家，他的教育實踐除長期教授文學、數學外，還親自創(chuàng)建了人文主義學校，為兒童創(chuàng)建快樂優(yōu)美的學習環(huán)境。教育貧苦學生是他的理想。蒙杜亞宮廷學校校園優(yōu)美，建筑物恢宏瑰麗，維多里諾將其命名為“快樂之家”。除教授貴族子弟外，維多里諾還吸收家境苦但頗具天分的學生入學，而且為了使他們能夠畢業(yè)，讓這些學生在他家里食宿。維多里諾在學校教育中設置廣泛學科，注重全面發(fā)展，精心組織戶外活動，開展形式多樣的體育活動，主張該校學生要擅長運動并學習軍事技術。維多里諾還積極改革傳統(tǒng)的教學方法，采用直觀教具，運用練習、游戲、參觀、旅游等方法，注重根據學生興趣特長組織教學。

參考文獻

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[3]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1999.

[4]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，

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[5]洛克.教育漫話[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2001.

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[7]吳森.比較哲學與文化[M].臺北：東大圖書公司，1978.

[8]杜威.兒童與課程[M].北京：人民教育出版社，2005.

[9]莫爾.烏托邦[M].戴鎦齡，譯.北京：商務印書館，

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[10]斯賓塞.教育論[M]胡毅，譯.北京：人民教育出版社，

1962.

*本文為全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“中國教育技術裝備發(fā)展史研究”（課題批準號：DCA110188）部分研究成果——“近代歐洲教育變革與教育技術裝備緣起：發(fā)端于近代教育變革的教育技術裝備”（節(jié)選）。

作者：新喬、趙曉寧、任熙俊，《中國教育技術裝備》雜志社（100081）。