目標(biāo)模式與過(guò)程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用

內(nèi)容摘要：幼兒園課程開發(fā)主要采用目標(biāo)模式與過(guò)程模式。為了了解幼兒園課程開發(fā)中兩種模式的使用情況，研究者在貴州范圍內(nèi)隨機(jī)選取了209所幼兒園通過(guò)開放式問(wèn)卷的方法進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在幼兒園課程開發(fā)中由于幼兒教師專業(yè)知識(shí)缺乏及教育智慧不足，導(dǎo)致幼兒教師對(duì)課程開發(fā)模式的不了解及錯(cuò)誤理解，并從準(zhǔn)幼兒教師及在職幼兒教師兩個(gè)方面提出解決策略。

關(guān)鍵詞：目標(biāo)模式 過(guò)程模式 課程開發(fā) 幼兒園

課程開發(fā)又叫課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程建設(shè)等，是一種決定、改進(jìn)課程的活動(dòng)與過(guò)程，主要有兩種模式，即目標(biāo)模式與過(guò)程模式。[1]

一.目標(biāo)模式與過(guò)程模式的內(nèi)涵理解

目標(biāo)模式是目前幼兒園領(lǐng)域運(yùn)用較廣的一種課程開發(fā)模式，起源于博比特的“活動(dòng)分析法”，博比特認(rèn)為，教育最終的目的是為完美的成人生活做準(zhǔn)備，因此，課程作為實(shí)現(xiàn)教育目的的一種重要手段，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)必須要考慮完美的成人生活包含那些活動(dòng)領(lǐng)域，在確定好活動(dòng)領(lǐng)域之后再對(duì)每一領(lǐng)域進(jìn)行細(xì)化，使得每一領(lǐng)域都變成具體的可操作的內(nèi)容。查特斯主張通過(guò)“工作分析”來(lái)確定課程目標(biāo)。泰勒在博比特及查特斯目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上提出，課程開發(fā)需要回答四個(gè)問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？基于對(duì)這四個(gè)問(wèn)題的解答，泰勒提出了課程開發(fā)應(yīng)遵循“確定目標(biāo)—→選擇內(nèi)容—→組織實(shí)施—→課程評(píng)價(jià)”這樣的流程?；堇赵?967年指出，泰勒的經(jīng)典目標(biāo)模式忽略了課程評(píng)價(jià)的反饋?zhàn)饔?，因此，他將泰勒的?jīng)典目標(biāo)模式從直線式改為了圓圈式，注重了課程評(píng)價(jià)對(duì)課程目標(biāo)的作用。1982年，朗特里又從技術(shù)的角度對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行了改良，注重了課程開發(fā)中各要素的互動(dòng)及發(fā)展。[2]

20世紀(jì)50、60年代后，英國(guó)課程論專家斯坦豪斯認(rèn)為，一方面目標(biāo)模式將知識(shí)看成是確定的、不變的，忽略了學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的自主性和主體性；另一方面認(rèn)為目標(biāo)模式通過(guò)將目標(biāo)不斷分解、明確來(lái)改善實(shí)踐，而對(duì)教學(xué)活動(dòng)的主體教師的批判精神、反思意識(shí)關(guān)注度不夠。在此基礎(chǔ)上，斯坦豪斯提出了課程開發(fā)的過(guò)程模式。過(guò)程模式強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)是一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師扮演的是引導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)者、診斷者的角色，學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，建構(gòu)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題。[3]

二.目標(biāo)模式與過(guò)程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀及原因分析

幼兒園作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段，隨著新課改的不斷推進(jìn)，幼兒園課程開發(fā)也成為了當(dāng)下的一個(gè)熱點(diǎn)話題。為了了解清楚幼兒教師在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)是以目標(biāo)為核心，還是以過(guò)程為焦點(diǎn)。研究者在貴州范圍內(nèi)，隨機(jī)選取了209所幼兒園（公辦園107所和民辦園102所）通過(guò)開放式問(wèn)卷的方法進(jìn)行調(diào)查，這些幼兒園有133所是城市幼兒園，76所是鄉(xiāng)鎮(zhèn)（包括農(nóng)村）幼兒園，其調(diào)查結(jié)果如下：

1.運(yùn)用現(xiàn)狀

本次調(diào)查的目的是了解幼兒園課程開發(fā)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上了解目標(biāo)模式與過(guò)程模式在幼兒園課程開發(fā)中的運(yùn)用現(xiàn)狀。因此，本次調(diào)查主要圍繞幼兒園課程開發(fā)及幼兒園課程開發(fā)中的目標(biāo)模式與過(guò)程模式這兩個(gè)方面的問(wèn)題展開，其調(diào)查結(jié)果如下：

第一，窄化幼兒園課程開發(fā)這一概念。幼兒園課程開發(fā)是指一種決定、改進(jìn)幼兒園課程的活動(dòng)，包括幼兒園課程目標(biāo)的確定、幼兒園課程內(nèi)容的選擇、幼兒園教育活動(dòng)的組織以及幼兒園課程評(píng)價(jià)的實(shí)施在內(nèi)的整個(gè)過(guò)程。[4]由此可知，課程開發(fā)不僅包括新課程的建設(shè)，還包括對(duì)已有課程根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)、所處環(huán)境、已有生活經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行的改動(dòng)。為了了解清楚幼兒教師對(duì)幼兒園課程開發(fā)的理解，研究者首先就幼兒園課程開發(fā)的情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果如下：

表1 幼兒園課程開發(fā)統(tǒng)計(jì)表

此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，209所幼兒園中只有93所幼兒園明確表示在進(jìn)行課程開發(fā)，只占到總數(shù)的44.5%，通過(guò)對(duì)這些幼兒園教師的訪談發(fā)現(xiàn)，她們所理解的課程開發(fā)更多指的是開發(fā)新的課程，這些課程是別的幼兒園都沒(méi)有的，如園本課程、特色課程等。下面是對(duì)于部分幼兒教師的調(diào)查情況，從中可以看出她們對(duì)課程開發(fā)的理解。

幼兒教師A：我所在的幼兒園是公辦幼兒園，教育局明確規(guī)定必須要進(jìn)行特色課程的開發(fā)，因此，我們幼兒園在進(jìn)行課程開發(fā)，由于我們幼兒園所處地理位置是以種植茶葉為主，所以，我們幼兒園目前正在進(jìn)行茶藝課程的開發(fā)。

幼兒教師B：我們幼兒園是一所開辦了十幾年的民辦幼兒園，我們園長(zhǎng)比較注重幼兒園園本課程的建設(shè)。并且，我們幼兒園處在黔東南地區(qū)，是一個(gè)苗族聚居的地方，所以我們幼兒園的課程開發(fā)都是圍繞苗族的語(yǔ)言、節(jié)日、服飾、飲食等展開的。

幼兒教師C：幼兒園課程開發(fā)是開發(fā)新的課程，我們幼兒園沒(méi)有開發(fā)新課程。我們幼兒園使用的是“美慧樹”的課程，在使用的過(guò)程中也會(huì)根據(jù)我們幼兒園孩子的特殊情況進(jìn)行相應(yīng)的處理。

從這三位教師的訪談?dòng)涗浛芍?，幼兒教師在理解課程開發(fā)這一概念時(shí)出現(xiàn)了窄化概念的現(xiàn)象。

第二，錯(cuò)誤理解課程開發(fā)中的目標(biāo)模式與過(guò)程模式。目標(biāo)模式與過(guò)程模式是當(dāng)前幼兒園課程開發(fā)領(lǐng)域中運(yùn)用最廣的兩種模式。目標(biāo)模式以杜威的實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，受行為主義心理學(xué)的影響，將目標(biāo)的確立作為課程開發(fā)的起點(diǎn)和核心，注重圍繞目標(biāo)選擇課程內(nèi)容，進(jìn)行課程實(shí)施和評(píng)價(jià)。過(guò)程模式受認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義的影響，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)中幼兒教師和幼兒的主體性，關(guān)注課程開發(fā)過(guò)程，重視教育的本體功能和知識(shí)固有的價(jià)值。[5]為了了解幼兒園課程開發(fā)中幼兒教師對(duì)目標(biāo)模式與過(guò)程模式的理解，研究者針對(duì)明確表示進(jìn)行課程開發(fā)的93所幼兒園的幼兒教師進(jìn)行了深入調(diào)查，其結(jié)果如下：

表2 幼兒園課程開發(fā)模式統(tǒng)計(jì)表

從表2可以看出，無(wú)論是公辦幼兒園，還是民辦幼兒園，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)采用最廣的一種模式都是目標(biāo)模式，其中公辦幼兒園課程開發(fā)中單純采用目標(biāo)模式的占到了68.3%，私立幼兒園課程開發(fā)中單純采用目標(biāo)模式的占到了72.7%。在進(jìn)一步的訪談中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論幼兒園課程開發(fā)采用的是目標(biāo)模式、或者過(guò)程模式、亦或兩種模式的綜合，在具體談到什么是目標(biāo)模式或過(guò)程模式時(shí)，很多幼兒教師都存在含糊不清，甚至錯(cuò)誤理解的現(xiàn)象。

幼兒教師D：我們幼兒園采用的課程開發(fā)模式是目標(biāo)模式。我個(gè)人覺(jué)得目標(biāo)模式是圍繞內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)的，包括的內(nèi)容有健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)，每一個(gè)領(lǐng)域又包括認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)方面的發(fā)展。過(guò)程模式支持幼兒通過(guò)操作進(jìn)行學(xué)習(xí)，在活動(dòng)當(dāng)中教師有針對(duì)性的對(duì)幼兒知識(shí)、技能進(jìn)行指導(dǎo)，這就是一個(gè)過(guò)程。

幼兒教師E：我們幼兒園進(jìn)行課程開發(fā)是注重目標(biāo)模式與過(guò)程模式的融合。一個(gè)活動(dòng)是先有目標(biāo)后有過(guò)程，活動(dòng)過(guò)程是在目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。目標(biāo)只是一個(gè)范圍，活動(dòng)過(guò)程得體現(xiàn)出活動(dòng)目標(biāo)，不能偏離活動(dòng)目標(biāo)。目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、技能目標(biāo)，活動(dòng)過(guò)程必須與你的活動(dòng)目標(biāo)順序相吻合。

幼兒教師F：我們幼兒園采用的課程開發(fā)模式是過(guò)程模式。我個(gè)人認(rèn)為目標(biāo)模式不能滿足幼兒生長(zhǎng)發(fā)展的需求，幼兒在發(fā)展中有很多的不確定性，例如，幼兒突然發(fā)現(xiàn)一只毛毛蟲，教師要針對(duì)幼兒的興趣改變教學(xué)計(jì)劃。過(guò)程模式相對(duì)而言，對(duì)于幼兒的發(fā)展具有一定的幫助，能滿足幼兒發(fā)展的需要。

2.原因分析

縱觀近年來(lái)我國(guó)幼兒園課程開發(fā)的歷程，已經(jīng)取得了非常顯著的成就。但通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在幼兒園課程開發(fā)中仍然存在許多有待解決的問(wèn)題，如教師對(duì)課程開發(fā)的概念、模式等不理解，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的。

第一，專業(yè)知識(shí)缺乏。專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，教師受教育的程度能夠在一定程度上反映出教師職前教育的專業(yè)知識(shí)水平。

表3 受調(diào)查教師學(xué)歷情況

從表3可知，此次調(diào)查的209位教師中，大專及以上學(xué)歷占了67.9%，這說(shuō)明調(diào)查的教師大部分受到了良好的職前教育。但在我國(guó)，不同層次的學(xué)校其人才培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)存在差異，?？萍耙韵碌膶W(xué)校更加注重學(xué)生實(shí)用技能的掌握，本科及以上的學(xué)校更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。[6]而此次調(diào)查的教師?？萍耙韵聦W(xué)歷的占到了82.3%，這就在一定程度上導(dǎo)致了幼兒教師對(duì)課程開發(fā)及課程開發(fā)模式的不了解或錯(cuò)誤理解，如：

幼兒教師G：我印象中讀書的時(shí)候?qū)W過(guò)幼兒園課程方面的知識(shí)，但很久沒(méi)有去關(guān)注，已經(jīng)忘記了課程開發(fā)有那些模式了。

幼兒教師H：大二的時(shí)候?qū)W過(guò)《學(xué)前課程論》這門課程，但當(dāng)時(shí)更加關(guān)注唱歌、跳舞、繪畫等技能的掌握，對(duì)理論課程沒(méi)多大的興趣，所以你現(xiàn)在問(wèn)目標(biāo)模式和過(guò)程模式，我自己也不是太了解。

第二，教育智慧不足。教師教育智慧是一種包含理論智慧與實(shí)踐智慧的特殊智慧，是一種合理認(rèn)識(shí)與解決教育理論與實(shí)踐問(wèn)題的才智。[7]教師的教育智慧需要在教師的教學(xué)實(shí)踐中不斷的積累，因此，教師的教齡與教師教育智慧的獲得具有一定的相關(guān)性。

表4 受調(diào)查教師教齡情況

從表4可知，此次調(diào)查的教師教齡在0-5年的占據(jù)了總數(shù)的88%，這種年輕化的趨勢(shì)表明了絕大部分的幼兒教師從事教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間短，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中偶發(fā)事件的處理能力弱，缺乏教育機(jī)智。因此，在所調(diào)查的幼兒園中只有16.1%的幼兒園明確表示了課程開發(fā)采用的是過(guò)程模式，這是因?yàn)檫^(guò)程模式相對(duì)目標(biāo)模式來(lái)說(shuō)，更為注重教師在教育情境中的應(yīng)變能力，強(qiáng)調(diào)教師在教育活動(dòng)中的敏感性，對(duì)教師的素質(zhì)具有更高的要求。

三.促進(jìn)幼兒教師對(duì)目標(biāo)模式與過(guò)程模式理解的策略

理論指導(dǎo)實(shí)踐，幼兒教師在幼兒園課程開發(fā)中混淆目標(biāo)模式和過(guò)程模式，其根本在于沒(méi)能很好的理解目標(biāo)模式與過(guò)程模式各自的含義及優(yōu)缺點(diǎn)，為了有效的解決這一問(wèn)題，可以從職前教育及職后教育兩個(gè)方面著手進(jìn)行。

1.加強(qiáng)準(zhǔn)幼兒教師的的理論培養(yǎng)

隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的不斷落實(shí)，幼兒教師的學(xué)歷層次不斷獲得提升。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的學(xué)歷以大專為主，占到調(diào)查人數(shù)的50.2%，本科及以上學(xué)歷的幼兒教師占到了17.7%，這表明大部分的幼兒教師其學(xué)歷層次達(dá)到了新的《幼兒園工作規(guī)程》的要求。但進(jìn)一步的訪談卻發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)前專業(yè)的學(xué)生都不愿意學(xué)習(xí)理論知識(shí)，一方面是由于理論課相對(duì)技能課，學(xué)生能操作的東西不多，而要掌握的知識(shí)點(diǎn)卻較多，使得理論課更為枯燥、乏味。另一方面是由于許多幼兒園在招聘的過(guò)程中都將技能作為必須考察項(xiàng)目，而理論知識(shí)更多的需要在工作后的教學(xué)實(shí)踐中才會(huì)涉及，這就使得許多學(xué)生并未關(guān)注其理論課程的學(xué)習(xí)。這一點(diǎn)在訪談中得到了印證。

幼兒教師I：因?yàn)槊媾R找工作的問(wèn)題，并且自己技能方面沒(méi)有基礎(chǔ)，所以在大學(xué)期間，我們班的很多同學(xué)都將時(shí)間花費(fèi)在了練習(xí)鋼琴、折紙、繪畫等方面。雖然開設(shè)了《幼兒園課程》這門課，但具體內(nèi)容已經(jīng)記不清楚了。

幼兒教師J：我是專科學(xué)生，平時(shí)教師就反復(fù)給我們強(qiáng)調(diào)技能課程對(duì)我們來(lái)說(shuō)是最重要的，并且自己平時(shí)也喜歡跳舞、唱歌，而理論課程就不太感興趣，所以對(duì)你提的幼兒園課程開發(fā)的模式了解得也不多。

從這些老師的談話中我們不難發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)幼兒教師理論素養(yǎng)的低下，直接導(dǎo)致了他們?nèi)肼毘蔀檎降挠變航處熀罄碚撍仞B(yǎng)的欠缺，才使得許多幼兒教師并不能理解所謂課程開發(fā)、目標(biāo)模式、過(guò)程模式等的含義，使得運(yùn)用的過(guò)程中存在理論和實(shí)踐脫離的現(xiàn)象，因此，要改變這一現(xiàn)象，就必須從準(zhǔn)幼兒教師著手，加強(qiáng)其理論培養(yǎng)。

2.多種途徑對(duì)幼兒教師進(jìn)行在職培訓(xùn)

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)前教育在我國(guó)并未受到應(yīng)有的重視，工資待遇差、社會(huì)地位低，工作任務(wù)繁重是許多幼兒教師都面臨的共同難題，這就使得許多優(yōu)秀的人才不愿意到幼兒園工作；另一方面，我國(guó)學(xué)前適齡兒童人數(shù)較多，而本科師范院校培養(yǎng)的學(xué)前學(xué)生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足其需求。因此，幼兒教師隊(duì)伍中出現(xiàn)了部分專業(yè)素養(yǎng)低的人。此次調(diào)查中，有32.1%的幼兒教師其學(xué)歷在中專及以下，幼兒教師是幼兒園課程開發(fā)的主體，其自身素質(zhì)的高低將對(duì)幼兒園課程開發(fā)產(chǎn)生重要影響。參加進(jìn)修與培訓(xùn)是提升在職教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑和方式。[8]而本次調(diào)查的絕大部分教師都表示缺少繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，尤其是農(nóng)村幼兒園的教師幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)，因此，各級(jí)政府部門應(yīng)通過(guò)多種途徑加強(qiáng)對(duì)幼兒教師的在職培訓(xùn)，如讓幼兒教師到課程開發(fā)好的幼兒園參觀學(xué)習(xí)；請(qǐng)課程專家到幼兒園進(jìn)行專題講座等，以促進(jìn)在職幼兒教師理論素養(yǎng)的提升。

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項(xiàng)目來(lái)源：本文系2017年貴州省教育改革發(fā)展研究重大招標(biāo)課題“貴州鄉(xiāng)村小學(xué)附設(shè)幼兒園幼小銜接課程研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZD001）的階段性研究成果。

（作者介紹：任春茂，遵義師范學(xué)院副教授，研究方向：學(xué)前教育理論與實(shí)踐）