從一節(jié)語言課的實(shí)施反思關(guān)于“語言的角色”的教學(xué)

摘 要：在國際文憑的教育中，每一個(gè)教育工作者都是語言教師。參考文件中“學(xué)習(xí)語言的三個(gè)階段”，教師設(shè)計(jì)并引導(dǎo)學(xué)生在語言課堂中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、理解、應(yīng)用、評(píng)估和創(chuàng)作的過程。教師接納并改善學(xué)生以聽說為輸入，讀寫為輸出的過程中出現(xiàn)的認(rèn)知沖突。教師在接受性學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)和支架性學(xué)習(xí)中的不同角色有效地支持學(xué)生的探究式語言學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)語言；認(rèn)知沖突；教師角色

根據(jù)IB語言政策里的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)語言的過程分為三個(gè)階段，即“學(xué)習(xí)語言—通過語言開展學(xué)習(xí)—學(xué)習(xí)有關(guān)語言的知識(shí)”。在設(shè)計(jì)語言教學(xué)的計(jì)劃中，參考了以上的策略，在實(shí)施語言教學(xué)的課堂中，我和國際教師從聽說導(dǎo)入大量的語言信息，創(chuàng)設(shè)多元化的語言鋪墊。先以來到新城鎮(zhèn)的一幅大地圖為線索，引導(dǎo)學(xué)生觀察地圖里的銀行、圖書館、集市廣場、健身中心等不同的地點(diǎn)，描述不同的地點(diǎn)的方位關(guān)系。這也是根據(jù)美國教育學(xué)家本杰明·布魯姆于1956年在芝加哥大學(xué)提出的布魯姆分類學(xué)的第一階段認(rèn)知階段，即可以通過命名、描述、敘述聯(lián)系、查找、列舉等任務(wù)來實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)知。接下來的階段是理解、應(yīng)用、分析和評(píng)估。根據(jù)可視化文學(xué)的選取依據(jù)，我和國際教師Lexie借助來自美國、英國、愛爾蘭、澳大利亞等以英語為母語的教師的力量錄制視頻，導(dǎo)入新游客來到新城鎮(zhèn)的旅行問路情境。我們考慮運(yùn)用視頻進(jìn)行導(dǎo)入的目的有：

1. 示范說話的時(shí)態(tài)。

2. 模范新詞匯的發(fā)音。

3. 讓學(xué)生通過多媒體的直觀性浸入式地閱讀和角色代入。

4. 進(jìn)行聽力策略的訓(xùn)練。鑒于以上的原因，我們圍繞視頻的情景是否真實(shí)，內(nèi)容長度是否1分鐘以內(nèi)，是否同一個(gè)大標(biāo)題下的子標(biāo)題內(nèi)容等問題討論和思考，并編輯了8個(gè)文本的對(duì)話，從8個(gè)文本的對(duì)話中根據(jù)方位的變化、內(nèi)容的相關(guān)性和聽力任務(wù)的難度的挑戰(zhàn)性篩選整合成了5個(gè)短視頻。學(xué)生們通過視聽材料，口頭反饋信息，并描述大地圖中不同位置的地點(diǎn)以及地點(diǎn)的功能，同時(shí)引出“She/He is going to+a place to do sth.”用將來時(shí)表達(dá)某人將要去某地干某事的結(jié)構(gòu)。根據(jù)布魯姆分類學(xué)的最高階段創(chuàng)造語言需要通過創(chuàng)新、發(fā)明、計(jì)劃、建構(gòu)、設(shè)計(jì)和想象等主要任務(wù)實(shí)現(xiàn)的。所以在引出句型結(jié)構(gòu)后，教師充分鼓勵(lì)學(xué)生們根據(jù)自己的意圖口頭描述到新城鎮(zhèn)的計(jì)劃。這個(gè)過程中，可以明顯地觀察到學(xué)生的認(rèn)知變化，從第一階段舉手發(fā)言的學(xué)生寥寥無幾，到接下來的階段循序漸進(jìn)地遞增，到最后認(rèn)識(shí)提高到運(yùn)用語言的階段大家都積極舉手并暢所欲言。

在這個(gè)語言課程中，聽說是輸入的載體，讀寫是輸出的途徑。在此之間，我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)連詞成句的電腦游戲，全班的學(xué)生一起合力拼詞，每拼對(duì)一個(gè)詞，載著這個(gè)詞的火箭就會(huì)落在相應(yīng)的軌道，有失誤的回答，火箭就會(huì)落空，需要進(jìn)行重新選擇。這種現(xiàn)象可以稱為“認(rèn)知沖突”。認(rèn)知沖突時(shí)相對(duì)于個(gè)體的語言知識(shí)體系而言的，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的不同，某種情境會(huì)與一個(gè)人的原有經(jīng)驗(yàn)相沖突，但對(duì)于另外一個(gè)人來可能并不存在這種沖突。在閱讀過程中，認(rèn)知沖突是在積極的認(rèn)知活動(dòng)（特別是高水平的思維）中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)者在新情境面對(duì)激活、聯(lián)想起了原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且試圖對(duì)新舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)照、整合，只有在這種積極的認(rèn)知活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者才能意識(shí)到新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突。在出現(xiàn)認(rèn)知沖突而導(dǎo)致的錯(cuò)誤判斷的時(shí)候，語言教師的角色給出積極的反饋，引導(dǎo)學(xué)生接受錯(cuò)誤的存在，那是很自然的認(rèn)識(shí)過程，建立學(xué)生的自信，鼓勵(lì)學(xué)生通過自己反思和團(tuán)隊(duì)的協(xié)作重新獲取成功的經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)知沖突的產(chǎn)生與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度密切相關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，積極的態(tài)度、較高的熱情和責(zé)任感有利于認(rèn)知沖突的發(fā)生，對(duì)問題漠不關(guān)心的學(xué)生很難產(chǎn)生認(rèn)知沖突。由此可見，語言教師需要接納和包容錯(cuò)誤的發(fā)生，營造和諧、冷靜、安全和有序的學(xué)習(xí)氛圍，尊重每個(gè)不同的學(xué)習(xí)個(gè)體，用有趣的教學(xué)手段吸引每一個(gè)學(xué)生參加他們力所能及的挑戰(zhàn)。學(xué)生才能大膽地面對(duì)不同觀點(diǎn)、事實(shí)之間的沖突，才能理智地思考和分析問題。

在課程的前兩個(gè)階段，學(xué)生通過聽說和閱讀獲得語言課程的重點(diǎn)詞匯和基本句型結(jié)構(gòu)的信息，最后一個(gè)環(huán)節(jié)是通過小組解決問題，書寫記錄思考過程并展示思考過程和提出新的問題來促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的鞏固、深化理解和靈活運(yùn)用的。當(dāng)今的建構(gòu)主義者越來越重視問題在學(xué)習(xí)中的作用，以問題為中心，以問題為基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過解決問題來學(xué)習(xí)，通過高水平的思維來學(xué)習(xí)，這是當(dāng)今中國教育改革的重要思路。在語言教學(xué)中，我們根據(jù)知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)了每組3個(gè)不同的問題，一共6組，每組根據(jù)6張不同城鎮(zhèn)的地圖統(tǒng)計(jì)出將要去某地做某事的信息，共記錄3個(gè)信息，并討論小組成員的共同需求，在新城鎮(zhèn)將要建設(shè)一個(gè)新地標(biāo)實(shí)現(xiàn)這個(gè)新功能。小組活動(dòng)是根據(jù)闖關(guān)的模式獲得問題。問題的展示充分利用了環(huán)境的支持，圍繞在教室里的門上，柜子上，墻壁上等觸手可及的地方。在這個(gè)運(yùn)用語言解決問題的小組活動(dòng)中，學(xué)生需要運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)進(jìn)行辨別、分析、綜合和推論，生成假設(shè)并進(jìn)行展示。如果在課堂中，還能邀請(qǐng)到所有的同學(xué)對(duì)展示的同學(xué)進(jìn)行評(píng)估，他們的設(shè)想就會(huì)得到檢測，從而幫助到他們對(duì)自己的假設(shè)再進(jìn)行深加工的理解，形成新的認(rèn)識(shí)。

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[2]Foote.C.J. Studentgenerated higher order questions：Questioning as a study strategy. The journal of educational research，

1998，92（2）.

作者簡介：黃木鳳，廣東省廣州市，廣州市鳳凰城中英文學(xué)校。