數(shù)學(xué)課堂糾錯“三部曲”

唐開鋮

中圖分類號：G623.5文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2018）18-0116-01

讓錯誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效資源，凸顯學(xué)生錯誤在數(shù)學(xué)課堂上的特殊教育價值。我們作為一線教師，如何去利用它，讓它發(fā)揮其最大價值，更好地服務(wù)于課堂。我認(rèn)為必須做好以下幾點：

1.找出學(xué)生錯誤的根源

英國心理學(xué)家貝恩布里奇說：“差錯是人皆有之，作為教師，對學(xué)生的錯誤不加以利用是不可原諒的。”同樣在我看來，作為教師，如果不能發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤的根源，也是不可以原諒的。因此，教師必須要有捕捉學(xué)生課堂錯誤、找出錯誤的能力。面對學(xué)生的錯誤，教師不能只充當(dāng)“救世主”，多問問當(dāng)事學(xué)生是怎樣想的，也可以向其他學(xué)生多問幾個“你對他的意見有什么看法”，從而充分暴露學(xué)生的思維過程，結(jié)合學(xué)生掌握知識的程度，找出錯誤的根源。只有這樣找準(zhǔn)“病因”，才有利于后面的對癥下藥，才可能達(dá)到治標(biāo)還治本的功效。

2.教師的引領(lǐng)喚起學(xué)生的糾錯欲望

現(xiàn)代教學(xué)思想認(rèn)為，學(xué)生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復(fù)練習(xí)得到糾正，而應(yīng)該有一個自我否定的過程。使用學(xué)到的知識來修正原有錯誤觀念和看法的過程。在這一過程中，學(xué)生是否有強烈地糾錯欲望，教師的引領(lǐng)至關(guān)重要。

2.1教師的態(tài)度成就學(xué)生糾錯激情。

不同的學(xué)生，在知識的理解上有不同的認(rèn)知水平。在課堂上、作業(yè)中，差生出錯，是由于前期知識掌握不足，對題目意思理解缺乏能力；而優(yōu)生出錯是由于理解出現(xiàn)偏差，并非真的不會；則中等生出錯是介乎二者之間。但不論是何種學(xué)生出現(xiàn)何種錯誤，教師必須端正心態(tài)，尊重、理解并寬容出錯的學(xué)生，給學(xué)生創(chuàng)造輕松環(huán)境，讓他們沒有心理負(fù)擔(dān)，思維才會更活躍。

2.2互動對話，增強糾錯信心。

其實，仔細(xì)想想不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上、作業(yè)中的錯誤都是非常有共性的。如：用簡便方法計算（4+8）×25，學(xué)生很容易就弄成4×25×8，將一道運用乘法分配律進(jìn)行簡便運算的題弄成一道連乘的題。

2.3巧抓時機，加深糾錯烙印。

在課堂上，面對學(xué)生的錯誤，作為教師必須頭腦清醒，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況靈活的處理學(xué)生的錯誤。

有些錯誤一經(jīng)出現(xiàn)，教師必須馬上做出反應(yīng)，及時引導(dǎo)學(xué)生糾正使其明白。比如：在教學(xué)用分?jǐn)?shù)乘法解決“比一個數(shù)多幾分之幾的數(shù)是多少”的問題時，教師出示例題后，在引導(dǎo)學(xué)生理解“嬰兒每分鐘心跳次數(shù)比青少年多45”時，一學(xué)生回答：“嬰兒每分鐘心跳次數(shù)比青少年多45就是青少年心跳次數(shù)比嬰兒少45?！焙茱@然他這種回答是錯誤的，他只是簡單地交換了兩個相關(guān)量的位置，沒有理解其深層次的含義，沒有領(lǐng)會到他這一調(diào)換，標(biāo)準(zhǔn)量及單位“1”的量發(fā)生了根本變化。這時，老師利用了學(xué)生這一錯誤理解，及時出了“4米比3米多幾分之幾？3米比4米少幾分之幾？”這兩個問題供學(xué)生比較討論，使學(xué)生明白標(biāo)準(zhǔn)量變化其結(jié)果就不同。盡管在課堂上花了大量時間，導(dǎo)致預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)沒有完成，但是在課堂上把學(xué)生的錯誤化解了，解除了學(xué)生心理的疑惑，其效果可謂是空前的，恐怕比完成一堂課既定的教學(xué)目標(biāo)要重要得多。

也有一些錯誤，是學(xué)生即出即改的，不一定要立刻指出來，教師只需要將學(xué)生這種錯誤記下，待到時機合適再以例子的形式出現(xiàn)，學(xué)生通過激烈的思維碰撞，效果會更好，印象會更深刻。比如：我在教學(xué)“比一個數(shù)少幾分之幾的數(shù)是多少”時，出示了練習(xí)題目：“一根繩長100米，用去34，還剩多少米？”一學(xué)生在板演時出現(xiàn)了“1-34=14（米）”這種錯誤，因為14是表示剩下部分與整個繩長的關(guān)系，而不是具體的數(shù)量。該同學(xué)很快發(fā)現(xiàn)不能帶單位，就立即去掉了。這一幕被我捕捉到了，但我并沒有馬上將這一問題提出來，于是在第二節(jié)課上拋出一道練習(xí)題：“一根繩長100米，用去34米，還剩多少米？”同學(xué)們看了題后驚呼起來：“這題上節(jié)課剛做過！”“太簡單了！”……只有幾個同學(xué)提出了不同意見：“不對不對，這與那道題不同！”“就是啊！”頓時，教室里聲音小了很多，都在認(rèn)真重新審視這道題?！班拧且粯影?！”“不一樣，這兒的34有單位！”于是大家七嘴八舌的討論起來，“這兒告訴的是用去的實際長度！”“上節(jié)課里那個是用去部分與繩子總長度的關(guān)系！”……通過兩題的對比，很快大家的意見統(tǒng)一了。一個有可能犯的錯誤，在我的冷處理中解決了，學(xué)生收獲了深刻的印象。

可見，教師要利用學(xué)生的錯誤達(dá)到真正理想的教學(xué)效果，給他們幼小的心靈留下深刻的烙印，在糾錯的時機選擇上著實要下一番功夫。

3.在錯誤中喚醒學(xué)生的“責(zé)”

《學(xué)記》中說：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自強也。”在實際教學(xué)活動中，教師要讓學(xué)生在反思錯誤的過程中自我成長，在反思錯誤中學(xué)會學(xué)習(xí)。讓學(xué)生針對錯誤進(jìn)行反思，反思當(dāng)時是怎么思考的，并對此質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角度重新審視問題。否則，學(xué)生容易形成一種依賴思想：只管做，對不對是老師的事。至于錯在哪里，為什么錯，是不回去好好反思的。因此，學(xué)生往往會自己的思考缺少應(yīng)有的負(fù)責(zé)任態(tài)度。要改變這種現(xiàn)狀，就要讓學(xué)生經(jīng)歷從錯誤觀念引出深刻教訓(xùn)的過程，正如俗話說的“吃一塹，長一智”，讓他親身體驗，親自投入，形成踏實的學(xué)習(xí)態(tài)度，利用糾錯機會建立對學(xué)習(xí)的責(zé)任感，這樣就能讓學(xué)生變得沉穩(wěn)。

學(xué)生正確的大都想法一樣，錯誤的則各有各的價值。來自學(xué)生的錯誤彌足珍貴，合理的利用它，會給教師的教學(xué)錦上添花，也會讓我們的教學(xué)更有針對性。讓合理利用學(xué)生錯誤成為教師的專業(yè)自覺，我們的課堂就會更精彩。