文本細讀理論與有效課堂教學(xué)的對接

江夏曼

課堂教學(xué)的有效性，其評價標準是學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，核心是學(xué)生的進步和發(fā)展，學(xué)生在多大程度上實現(xiàn)了有效學(xué)習(xí)，學(xué)生是否保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，這是有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵。在新課程標準的指引下，學(xué)生的進步和發(fā)展并不只是傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)的知識和技能的掌握，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”上的整合與協(xié)調(diào)。所以，如果片面地實現(xiàn)教學(xué)目標，那么教學(xué)就只能是無效或者是低效的。那么如何讓學(xué)生在課堂上實現(xiàn)最大化的有效學(xué)習(xí)，并使之保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望呢？

一、文本細讀引導(dǎo)下的文本有效學(xué)習(xí)

文本細讀引導(dǎo)下的文本學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種“有效”的學(xué)習(xí)。其有效性必須囊括“主體理解”的有效性和“發(fā)散思維”的有效性。對教材中所選取的“文本”的學(xué)習(xí)，要建立在平易的基礎(chǔ)上去展開認知理解的活動，避免流入某一種固定設(shè)置的模式。在教學(xué)活動中，教師要注意從生活的基礎(chǔ)元素上去展開挖掘和探索。植根于生活的常識和情感是打開學(xué)生“接受”機制的突破點，而相反，架空的高度理解往往讓學(xué)生心生畏怯。福建師范大學(xué)孫紹振教授非常注重文本細讀方法在解讀文本中的運用，他關(guān)注、研究文學(xué)經(jīng)典的力量，同時也非常關(guān)注閱讀中的主觀情緒沖動，他的文本解讀與體悟，常常處于文學(xué)文本的“細胞狀態(tài)”，并形成自己解讀的關(guān)鍵詞。例如，在談到中國最早留存的古代長篇敘事詩《孔雀東南飛》時，他指出理解此文本的關(guān)鍵在于“情節(jié)的情感因果關(guān)系”，“長詩的情節(jié)不是單一的因果，而是多元的情感因果，意味是非常豐富的，然而又是非常單純的多元情感因果，集中在一元的結(jié)局上?！蔽鍌€人物從五方面出于五種不同的動機，把壓力集中在劉蘭芝和焦仲卿身上，五方面的情感因果統(tǒng)一為完整的情節(jié)結(jié)構(gòu)。解讀這篇文章關(guān)鍵不在于劃分情節(jié)的“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”等要素，這種“理論”是陳舊、腐朽且幼稚的?！八膫€部分平行，其間沒有任何邏輯關(guān)系，既不符合理論的基本要求，對作品又無闡釋功能?！痹诶斫膺@個經(jīng)典文本的重點設(shè)置上，如果只是簡單的分析敘事文本的“四要素”，則流于一種“空談”，實際并沒有進入“分析”的狀態(tài)，而是停留在文本和外部對象的統(tǒng)一性描述上。這樣，學(xué)生在進入文本學(xué)習(xí)過程就容易造成理解的誤區(qū)，從而導(dǎo)致在接受之初無法啟動“主觀情緒沖動”，而走向模式化、空洞的情節(jié)梳理，在課堂教學(xué)實踐上，很快會錯失了培養(yǎng)學(xué)生情感力和思維力的機會。對故事發(fā)展情節(jié)“四要素”的分析在教學(xué)上并不能成為一種好的誘導(dǎo)方式，它僅僅是一個由某一蘇聯(lián)學(xué)者提出來的某種不一定適合運用于課堂教學(xué)的理論。理論其實不是最重要的，重要的是指導(dǎo)的方法。同樣在此篇文章故事結(jié)局的解說中，很多教學(xué)案例都把根本原因歸結(jié)為“封建禮教”和“封建家長專制”的荼毒，然而，試想在遠離封建社會的當(dāng)代，同樣的故事悲劇還會少嗎？也許可以解說為今日思想帶有封建的遺留，但是，這個“封建”禮教的大帽子又似乎可以扣于任何關(guān)于中國家庭悲劇的身上，事實上，這是沒有潛在分析力度的，同樣是處于封建社會的兩個家庭，同樣為孤兒寡母的組合形式，為何“劉母”不專制而“焦母”專制，對文本著墨不多的“劉母”這個封建家長形象，為何在分析上就成了完全徹底的盲區(qū)？而關(guān)于文本中的一個細節(jié)的探討：女主人公劉蘭芝被家婆焦母遣歸后，比焦家更有勢力的縣令和太守為何都急于向劉家提親，把蘭芝迎娶歸家？許多案例解說認為這個情節(jié)描寫是為了表現(xiàn)人物形象的藝術(shù)需要，表達的是廣大人民的意愿，他們同情被壓迫蹂躪的封建女子的際遇，蘭芝被遣歸也正是由于封建門第的觀念，縣令太守的提親只是為了敘事的意愿需要，是理想化的。然而，封建社會禁錮婦女的一整套禮法條規(guī)和道德標準是經(jīng)歷了發(fā)展和完善過程的。漢魏以前再婚是普遍的現(xiàn)象，西漢正統(tǒng)儒者的言論尚未完全拘束人們的社會行為，直到北宋程頤提出“存天理、滅人欲”，“餓死事小，失節(jié)事大”的言論時，其理論影響也并未很大，程頤的侄媳婦在當(dāng)時也并未守節(jié)，直到南宋程朱理學(xué)進一步完善之后，寡婦再嫁才是大逆不道之事，對文本事實的分析，不能總是從意識形態(tài)的需要出發(fā)，而是要回歸歷史的原貌，避免過于片面脫節(jié)的理解?！拔谋痉治龅臒o效之所以成為一種頑癥，是因為文本內(nèi)在的矛盾成為盲點。許多致力于文本分析的學(xué)者，滿足于為復(fù)雜的文本尋找一個原因，單層次的思維模式就這樣流毒天下?！睙o效的文本分析顯然阻礙了課堂閱讀教學(xué)的“有效”信息生成，且容易走向片面的理解誤區(qū)。片面的歸因模式也很難打開學(xué)生情感力、思維力這片封閉的區(qū)域，使學(xué)生失去基于對生活的觀察、理解維度上做出辯證分析能力的信心，進而學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性就在課堂閱讀中處于不斷萎縮的狀態(tài)，而最終的課堂教學(xué)也就只能達到知識與技能目標的任務(wù)，很難達到培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀的目標。

二、文本細讀下的有效課堂實施

文本細讀下課堂的教學(xué)重點一個是基礎(chǔ)性的字、詞、句、技巧手法的分析與運用；其次是在思維上要通過切合學(xué)生實際起點的邏輯關(guān)聯(lián)引導(dǎo)，使學(xué)生能夠在有限的認知領(lǐng)域里，慢慢爬升到新的理解高度，以切實的生活體驗為引導(dǎo)，達到對興趣的牽引，最終激發(fā)情緒的沖動，進而完成情感培養(yǎng)的過程。

首先，在新舊知識的交界上下功夫。這是建構(gòu)主義對教學(xué)提出的要求。皮亞杰的發(fā)生認識論原理認為，外部信息，只有與固有的心理圖式（scheme）相通，才能被同化（assimilation），才有反應(yīng)，否則就視而不見，聽而不聞，感而不覺。人的心理圖式，在其邊緣上，也有開放的可能，在新穎刺激反復(fù)作用下，就會發(fā)生調(diào)節(jié)（accommodation）。有效的課堂教學(xué)，是啟動學(xué)生固有的知識以及生活的經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生伸手可夠得著的情景，引導(dǎo)學(xué)生進入課堂教學(xué)的主導(dǎo)環(huán)境。而基于樸素閱讀理念的文本細讀，將從根本上挖掘情境中的矛盾，并與預(yù)設(shè)的課堂情境結(jié)合起來，通過由淺入深的問題設(shè)置，由已知領(lǐng)域到未知領(lǐng)域的摸索探究，達成對文本的學(xué)習(xí)，進而完善閱讀的體驗。通過文本細讀，預(yù)設(shè)課堂，充分調(diào)動學(xué)生自身的“智囊”，設(shè)置有效問題，采取投石問路的方式，循循善誘，漸臻佳境。如《詩經(jīng)》的學(xué)習(xí)在初中已然涉及，但由于教學(xué)目標不一，學(xué)生學(xué)習(xí)理解的重點也不一，但在高中詩經(jīng)“六義”的學(xué)習(xí)中，只有從學(xué)生豐富的文本積累出發(fā)，才能奠定學(xué)生學(xué)習(xí)的自信力，從熟悉的內(nèi)容引開，再慢慢轉(zhuǎn)向目標的學(xué)習(xí)，這避免了斷裂的學(xué)習(xí)，使固有的知識得不到有效的利用。

其次，結(jié)合文本的外部研究，為學(xué)生提供可參照的歷史原貌。這要求教師要由豐厚的文化素養(yǎng)，且不僅僅是單一學(xué)科知識的掌握，而是對政、史、地等邊緣學(xué)科有一定的熟識和把握。孫紹振在《文本分析的七個層次》中提到“歷史的還原和比較”的方法，他認為：“對一切對象的研究最起碼的要求就是把它放到歷史環(huán)境里去。不管什么樣的作品，要作出深刻的分析，只是用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產(chǎn)生這些作品的時代（歷史）背景中去。還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟的、文化的、藝術(shù)的氣候中去。歷史的還原，目的是抓住不同歷史階段中藝術(shù)傾向和追求的差異。關(guān)鍵是內(nèi)在的藝術(shù)本身的景物、人物內(nèi)心情感的進展?！北热缭凇峨x騷》學(xué)習(xí)之初，對屈原所處環(huán)境的介紹，不當(dāng)僅僅是關(guān)于他與楚懷王與楚國的關(guān)系，而應(yīng)該從外沿上讓學(xué)生同步到歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，通過戰(zhàn)國七雄中“秦、齊、楚”的權(quán)利關(guān)系，去解讀當(dāng)時的社會歷史面貌，同時，如果能簡單通過三個國家地理位置的板書，有直觀的簡易地圖為對象，稍微講解三國的政治主張和格局分析，學(xué)生就會充分調(diào)動同步學(xué)習(xí)到的先秦歷史一段知識，結(jié)合到語文課堂的學(xué)習(xí)上來，形成立體的學(xué)習(xí)環(huán)境。

再次，運用文本細讀的思維力，讓學(xué)生從反向思維中培養(yǎng)寫作的能力。比如在《孔雀東南飛》的文本中，長篇敘事詩展示之前已有一個副文本“小序”存在。這個小序，雖是對后文故事的總括，但可以被充分利用。也許在教學(xué)過程中它很容易被忽略，僅僅被作為事件發(fā)生的時間、地點、人物、過程、結(jié)局分析，但它實際上卻有著短小精悍的表現(xiàn)力?？梢詮拇诵蛑刑崛∽铌P(guān)鍵的動詞兩個，一個是“遣”、一個是“逼”。這兩個動詞提綱挈領(lǐng)引出了全文。圍繞“遣”，就包括“誰遣”、“為何遣”、“如何繾”、“遣去如何”這些內(nèi)容，很快導(dǎo)出了“遣”與“被遣”雙方的人物情感動向，通過這個導(dǎo)出結(jié)構(gòu)，可以讓學(xué)生圍繞“遣”復(fù)述故事，而學(xué)生在復(fù)述完故事之后，教師可引導(dǎo)其反思：“如果給一段如序一樣的短文，要怎么去擴寫充實故事？”這樣就從寫作上反向指導(dǎo)學(xué)生的思維，并把閱讀和寫作無意中形成思維的勾連，學(xué)生在接下來的“如何擴寫”的思維過程中，也將進一步達到對所閱讀的文本進行技巧上的分析，經(jīng)過分析，再進一步深入達到對情感的理解；而關(guān)于被“逼”分析也如上進行。

責(zé)任編輯邱麗