中職語文教學(xué)實(shí)效性探析

長期以來，中職語文在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略上存在兩極分化的偏差，筆者就此展開多層面分析，并從教師的教學(xué)思維、教學(xué)能力、教學(xué)策略三方面提出了建議。

一、 當(dāng)前中職語文教學(xué)現(xiàn)狀

(一)教學(xué)目標(biāo)在泛化與狹隘之間徘徊

中職語文在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上囿于對中職語文課程目標(biāo)的準(zhǔn)確把握，因而總是在泛語文化與非語文化之間游蕩；或者把語文的教育功能無限拔高，賦予其多形式的情操教育、情感教育、思想教育、審美教育，唯恐其不能承擔(dān)起諸多教育重任；或者把中職語文的教學(xué)目標(biāo)無限片面化、狹隘化乃至異化，認(rèn)為中職語文是“語文”附屬職業(yè)，唯恐其不夠“工具性”“職業(yè)化”。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，這些現(xiàn)象使中職語文教師對學(xué)生的教育缺乏明顯的教育實(shí)效感，培養(yǎng)“遣詞造句能力”、訓(xùn)練“創(chuàng)造性思維”、養(yǎng)就“高尚情操”等一系列詞語時(shí)常在教學(xué)目標(biāo)中呈現(xiàn)，目標(biāo)的無限泛化使得教學(xué)實(shí)效性無限虛化、教學(xué)聚焦點(diǎn)無限淡化、學(xué)科屬性無限邊緣化；或者是機(jī)械式地理解核心素養(yǎng)，割裂了語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，重“語”無“文”，化“文”為“傭”。

(二)教學(xué)內(nèi)容在隨意性與工具性之間游移

中職語文教師對于語文教學(xué)內(nèi)容缺少足夠合乎素養(yǎng)的文本解讀能力與整合能力，對于課文“說什么”與教師“怎么說”之間無法架設(shè)起有效的轉(zhuǎn)化通道；或者把課本內(nèi)容當(dāng)成文章隨意闡釋，平面滑行，沒有對課文與文章的差異予以辨析；或?qū)⒄Z文課上成專業(yè)課的輔助課，使得中職語文課淪為職場培訓(xùn)課。這其實(shí)是中職語文教師對于語文的“言語”特性缺乏有力的感知，對于語文所指向的人的言語能力與人文素養(yǎng)缺乏準(zhǔn)確把握，從而使教師在語文講授中失去立足語言展開建構(gòu)的能力，也不免使語文課在中職學(xué)科體系中為求“大用”而自我矮化、庸化，蛻變?yōu)槭s本然面目的“無用”。

(三)教學(xué)策略在墨守成規(guī)與花里胡哨之間擺動(dòng)

一旦語文失去其言語特性與人文姿態(tài)，學(xué)科屬性的模糊就會(huì)造成教育場域的靈動(dòng)性缺失，以至于形成去中心化的現(xiàn)象，無教師、無學(xué)生、無教材。教師本身的語文感知能力消失，重說教灌輸，輕潛隱滲透；重呆滯的智性養(yǎng)成，輕靈動(dòng)的文化熏陶。學(xué)生本身的態(tài)度也在課堂參與中處于無可無不可的態(tài)勢，想怎么說就怎么說，想怎么理解就怎么理解，一答就對，個(gè)個(gè)成理。教材的解讀成了多種教學(xué)輔助手段的演練場，形式化、表面化現(xiàn)象嚴(yán)重。為迎合學(xué)生的認(rèn)知趣味，課堂氣氛逐漸泛娛樂化，討論課變成裝模作樣、竊竊私語的課，語言習(xí)得環(huán)節(jié)變成讀圖聽歌環(huán)節(jié)。無論是墨守成規(guī)還是花里胡哨，其本質(zhì)皆在于“人”的消失、教師自我的消失、學(xué)生自我意圖的消失、課程自我屬性的消失。

二、 提升中職語文教學(xué)實(shí)效性的策略

(一)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上要有所選擇與指向

教師需要緊緊抓住語文學(xué)科的言語特性與人文屬性，注重特定人文場域下的言語能力以及語言建構(gòu)與運(yùn)用能力背后的人文素養(yǎng)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要高度遵循語文學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，立足語中見文、文中識(shí)語，將學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)聚焦于對中國語言屬性的重視上。同時(shí)，要確立精準(zhǔn)的指向目標(biāo)，將學(xué)生本身的客觀狀況、發(fā)展訴求與社會(huì)對職業(yè)學(xué)校學(xué)生的語文能力需求予以整體性把握，分類、分層次地進(jìn)行具體化。

(二)在教學(xué)內(nèi)容整合上要具備深度的解讀能力

教師首先需要對中職語文課文的多種形態(tài)予以敏銳辨析，將定篇、例文、樣本、用件等不同形態(tài)的課文進(jìn)行功能性分類。哪些是經(jīng)典，則必須予以賞析性細(xì)讀；哪些是教學(xué)教具，則要讓學(xué)生借此理解課程目標(biāo)。只有教師本身對于課文的設(shè)置目的有全面的理解，才能對教學(xué)內(nèi)容的選擇有清晰的把握。其次，教師需要對語文教材的不同模塊有內(nèi)在的課程資源整合能力。對于基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊與拓展模塊來說，因?yàn)榫幣艈栴}，往往處于瑣碎狀態(tài)，學(xué)生三年學(xué)完不知所以甚多，教師需要將三大模塊的內(nèi)在教育指向向?qū)W生明示，從而促使學(xué)生能夠在潛移默化間理解中職語文別致的工具性與專業(yè)性。最后，教師對于課文的解讀能力有待提升，這是綜合體現(xiàn)教師素養(yǎng)的關(guān)鍵。教師只有具備深度的課文教育資源挖掘能力，才能讓學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中受到綜合性培育與熏陶，而非上課如聽演講，所得全憑造化。

(三)在教學(xué)策略擇取上要重視真實(shí)情境的需求

真實(shí)情境是指學(xué)生的主觀訴求、社會(huì)的客觀訴求、教育的本質(zhì)訴求，這就需要教師能夠充分注意學(xué)生的客觀學(xué)情，并對學(xué)生的發(fā)展訴求有充分了解，從而在具體的教學(xué)中能夠有效地予以分層次針對；要求教師能夠充分重視社會(huì)對學(xué)生語文能力的客觀訴求，在學(xué)生的表達(dá)溝通能力、人際交往能力、應(yīng)用文寫作能力等方面進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，從真實(shí)的工作體系視域下審視學(xué)生的語言需求；教師還要具備穩(wěn)健的教學(xué)姿態(tài)，既不凌空蹈虛，也不陷溺瑣碎，在教學(xué)策略的選擇上始終重視語文與學(xué)生之間的精神與能力的共生。

三、 結(jié)語

當(dāng)前，中職語文在職教體系中的教育身份模糊，教師如果在充分遵循語文教育本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上協(xié)同學(xué)生與社會(huì)兩方面的影響因素，定能夠重新激發(fā)中職語文學(xué)科蓬勃的生命力。