基于OBE理念的《批判性閱讀與寫作》課程設計與實踐

張蕾 大連東軟信息學院

一、背景

新時期的外語人才除了需要有扎實的專業(yè)基本功之外，還要主動擴展思維空間和知識空間，具備批判性思維能力，具備運用知識、獨立分析問題、解決問題的能力。（孫有中，2011）思辨力培養(yǎng)應該是高等教育的必選目標，而不是自由選項。（McPeck,1981）然而，傳統(tǒng)的教學模式在教學內(nèi)容、教學手段和教學方法等方面都不能適應時代的發(fā)展。因此依據(jù)新的教學理念，探索新的教學模式，在語言教學中實現(xiàn)思維的培養(yǎng)已經(jīng)成為復合型外語人才教育的必然趨勢?；贠BE理念的《批判性閱讀與寫作課程》，力圖改變傳統(tǒng)英語教學中重語言技能訓練、輕思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀。將思辨能力的培養(yǎng)融入閱讀與寫作的課程中，讓課程成為培養(yǎng)思辨力的重要載體，教師成為培養(yǎng)思辨力的有心人，具備思辨意識，精心策劃語言教學活動，由教授知識轉(zhuǎn)化為引導學生學習，學生由被動學習轉(zhuǎn)化為主動學習，并進行獨立思考，調(diào)整學習策略的同時評價自身學習效果。這種嘗試將為英語閱讀寫作教學提出新的教學思路，開拓一種新的視角。

二、課程設計

《批判性閱讀與寫作》課程的設計以“學習產(chǎn)出”理念（OBE）提出的導向理論體系為基礎，力圖克服本土外語教學中“重學輕用”和“重用輕學”的弊端。嘗試將產(chǎn)出導向法應用在課程中，以主流媒體英文文本為重要媒介，教師作為課堂教學的設計者、組織者、引領者，通過讀、寫的互動，依托豐富的網(wǎng)絡平臺資源，實現(xiàn)評估模式的多樣化，以激發(fā)學生在閱讀學習過程中的語言產(chǎn)出能力，使學習成效最大化。以期望學生能夠“以用促學”、“以學助用”、“學以致用”，從為外語類學生語言基礎的培養(yǎng)探索一條新的道路。

《批判性閱讀與寫作1-4》課程面向英語類專業(yè)學生開設，共開設4個學期。課程以OBE理念為指導，以學生學習產(chǎn)出為導向，細化、量化教學目標與教學內(nèi)容設計。宏觀上，梳理《批判性閱讀與寫作》課程與培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和能力指標體系映射關(guān)系，理清該課程與其并行、后續(xù)課程的邏輯內(nèi)涵，明確課程教學目標；微觀上，進一步分解課程目標和教學內(nèi)容，量化單元教學目標、優(yōu)化單元級教學內(nèi)容安排，做到每個教學單元效果可測量、可評價。

在教學內(nèi)容上，課程從讀寫一體化教學入手，融合批判性思維培養(yǎng)開展教學設計與實踐。選用China Daily為主教材。開展時文閱讀，教學內(nèi)容與時俱進。廣泛閱讀英美加澳K-12教材及原版小說，擴大學生課外閱讀量、養(yǎng)成自主學習習慣，為說寫譯等輸出能力打下夯實的語言輸入基礎。學生跟蹤閱讀外媒資料，在培養(yǎng)語言能力的同時，也逐漸形成良好的自主學習習慣和信息捕獲能力。撰寫論述文章，培養(yǎng)學生書面表達能力。學生通過撰寫新聞摘要與評論、讀書報告等寫作訓練，不斷提高個人書面表達能力。

三、課程實施

在上課的過程中把語言輸入與輸出相結(jié)合，課外由學生通過預習、查閱字典和相關(guān)資料的方式，完成語言輸入；課堂教學集中在篇章難點字詞句點撥講解和新聞主題的討論、分析和評述、撰寫文章。綜合運用以引導探究為主的教學方法。引導學生在理解篇章內(nèi)容的同時，主動發(fā)現(xiàn)新聞主題相關(guān)討論話題，并通過小組討論，形成對篇章主題的判斷和評論，并形成書面文字。

利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)實現(xiàn)全互動式的教學。利用“雨課堂”課程平臺實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學，教師把PowerPoint和微信相結(jié)合，在課外預習與課堂教學間建立溝通橋梁，讓課堂互動永不下線。利用“云班課”手機APP開始即時互動教學新模式。教師通過APP進行分組，抽簽，組織討論，促進學生學習積極性，掀起了一股新的課堂教學互動之風。

以“產(chǎn)出效果”為導向，一文四稿，引導學生關(guān)注成果物質(zhì)量的逐步改善。其中一文四稿指：系統(tǒng)評語-自主修改，教師評閱-指導修改，同伴互評-自主修改，教師再度評閱-自主修改。與“閱讀造就你我”課外活動結(jié)合，形成課內(nèi)外有機整體。

四、課程教學效果

學生的閱讀量大幅度增加，閱讀速度更快。改變了以往英語專業(yè)學生接觸英文原版文章少的狀況，學生每周閱讀5-6篇針對每單元主題的補充材料，每周閱讀量約4000詞原版英文內(nèi)容。學生的反饋日志呈現(xiàn)出先消極后積極的特點。學生們在學期初由于單詞量有限、閱讀技巧和策略不當、背景知識匱乏等，對于大量的閱讀資料感到無從下手，甚至抗拒厭惡。隨著閱讀的持續(xù)，學生感到英語水平有了顯著的提升，主要表現(xiàn)為單詞量增大、閱讀速度提升、理解力增強等。

學生的書面表達能力有了明顯提升。學生每周8篇課外文章中自選兩篇反思日志撰寫論述文章，學期內(nèi)每人共計撰寫15篇反思日志。課程同時引入《大學英語思辯寫作》教材，開展記敘文寫作，引導學生進行小說創(chuàng)作，學生期末提交英文小說創(chuàng)作文稿。老師依托作文智能評閱系統(tǒng)的學生習作數(shù)據(jù)庫和學生以往的習作進行對比，發(fā)現(xiàn)學生的寫作水平有了比較明顯的提升。課程組已積累有10萬字學生習作數(shù)據(jù)庫，將為下一輪教學改革提供有效數(shù)據(jù)分析語料庫。

學生進行更多的反思性思考。學生反映在讀文章時會更順利的提煉作者的中心觀點，會時常進行蘇格拉底式的提問，對問題進行更為恰當?shù)姆此夹再|(zhì)疑，更加客觀的評價作者的論證的合理性，逐步形成了對論斷進行理性質(zhì)疑的習慣。

結(jié)語：以《批判性閱讀與寫作》課程建設為依托，探索OBE理念在語言基礎課程層面的應用模式為其他外語類專業(yè)語言基礎課程教學改革提供了可借鑒經(jīng)驗。對于語言和思維一體化培養(yǎng)的教學設計和實踐探索可以為其他同類院校培養(yǎng)新型外語人才的嘗試提供一種新的思路。切實提高學生批判性思維、英語讀寫能力，達到英語類專業(yè)畢業(yè)要求和能力指標體系對學生批判性思維能力、英語閱讀能力、英語寫作能力的相關(guān)要求，從課程層面滿足社會對應用型英語、商務英語專業(yè)人才需求。