無(wú)理而妙，無(wú)法而法

董海萍

【摘 要】文本解讀應(yīng)在作者意圖與讀者意義之間建立橋梁，需要教師靈活、辯證地處理教材，需要遵循文學(xué)感性的原則，調(diào)動(dòng)學(xué)生的靈活多變的思維。本文例舉了現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的一些實(shí)例，旨在分析作者意圖與讀者解讀之間的矛盾如何解決，與同行探討有效的文本解讀之道。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 辯證處理 作者意圖 感性

文本解讀，是新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)的有效法寶。如何在作者意圖與讀者意義之間建立橋梁，爭(zhēng)取課堂效率的最優(yōu)化，成為廣大語(yǔ)文教師必須探討的重要課題。隨著種種教學(xué)模式的面世，愈來(lái)愈多的教師感到無(wú)法適從，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)并不象機(jī)械工程那樣有規(guī)范的程式可以套用，他更需要教學(xué)方法的辯證處理，需要學(xué)生具備靈活多變的思維。

一、直擊：文本解讀揣摩作者意圖中的一些尷尬

文學(xué)是一門藝術(shù)，作品遵循的并不是實(shí)用而理性的邏輯，如果按照理性、科學(xué)思維的眼光去分析問題分析，往往會(huì)鬧出多笑話，搞成黑白顛倒，比如：孟姜女哭倒長(zhǎng)城是危害國(guó)家安全，這樣會(huì)導(dǎo)致外敵入侵而無(wú)法防守，所以作者這樣寫文章本身就是舍大家為小家的行為。杜甫寫“白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉(xiāng)”那是違反工作紀(jì)律的酗酒行為，不應(yīng)該提倡。再如很多動(dòng)畫片與童話中的小動(dòng)物往往能說(shuō)笑，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，按照現(xiàn)實(shí)生活的邏輯，這樣的作品豈不成了騙人的把戲了嗎？

我們發(fā)現(xiàn)，古今中外的文學(xué)作品，有不少作品的作者意圖模糊不清，這也使文本解讀面臨著多元化，課堂意見往往難以統(tǒng)一。比如李白的《將進(jìn)酒》，開頭“朝如青絲暮成雪”慨嘆的是時(shí)光易逝；接下去“人生得意須盡歡”則表現(xiàn)了要及時(shí)行樂的愿望；“天生我材必有用”表現(xiàn)了對(duì)個(gè)人前途的高度自信；“但愿長(zhǎng)醉不復(fù)醒”則表達(dá)了作者因?yàn)闆]有受到重用的內(nèi)心不滿。應(yīng)該說(shuō)全詩(shī)情感跌宕，并不是表達(dá)單獨(dú)的一種情感，而是綜合性的情緒宣泄。

讓我們難以想象的是，有的作品的寫作意圖甚至連作者本人都搞不清楚。比如《雷雨》，曹禺曾表示一開始創(chuàng)作時(shí)是沒有后來(lái)的動(dòng)機(jī)的。教師是不是需要非得帶領(lǐng)學(xué)生非得探個(gè)究竟，并用標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)統(tǒng)領(lǐng)課堂呢？作家畢飛宇認(rèn)為讀者沒有必要一讀作品就考慮作者是怎么想的；有時(shí)候即使明知道作者是怎樣想的，分析作品也可以不以此為據(jù)。

2011年福建省高考，試題中《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》一文的作者拿著試卷驚呼自己無(wú)法得到該題的一半分?jǐn)?shù)，此事引發(fā)全社會(huì)的高度關(guān)注。由于種種原因，有的文章的作者意圖確實(shí)不能作為理解文章的唯一依據(jù)，否則就不會(huì)有 “一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”之說(shuō)。

綜上所述，文本解讀是一項(xiàng)高難度、綜合性的任務(wù)，這項(xiàng)任務(wù)往往沒有既定答案，也沒有固定套路可循。

二、對(duì)策：文本解讀應(yīng)感性在先、靈活多變

盡管文本解讀有其難度，但也不是所有的作者意圖會(huì)因?yàn)闀r(shí)空的流變而對(duì)文本起不到任何解釋作用，也不是所有的作者意圖都不能明確地被讀者把握并作為解讀的依據(jù)，通過(guò)靈活多變的閱讀與分析，讀者將與作者之間走得更近。

1.重視作者意圖在文本解讀中的地位

對(duì)于極大部分的文本而言，文本解讀時(shí)對(duì)作者意圖的探索是非常必要，也極富挑戰(zhàn)性的。

第一，作者意圖是文本解讀的重要路徑。很多文學(xué)作品具有鮮明的創(chuàng)作意圖，對(duì)于這類文本，如果讀者明白了作者的意思，就能迅捷地找到打開文本大門的鑰匙。比如對(duì)于蘇教版選修教材《現(xiàn)代散文選讀》中的《雷雨前》，茅盾先生曾有過(guò)這樣的評(píng)價(jià)：“我愿意推薦《雷雨前》和《沙灘上的腳跡》……而《雷雨前》等兩篇，是用象征的手法描寫了 30 年代整個(gè)中國(guó)的政治與社會(huì)矛盾?！惫P者多年的教學(xué)也證實(shí)了這么一點(diǎn)：閱讀這篇文章，讀者只要往時(shí)代和象征手法方面考慮， 對(duì)于文本中深?yuàn)W的隱喻的理解就能很快明朗化。文中“灰色的?！毕笳鲊?guó)民黨統(tǒng)治和一切反革命力量，再如“蒼蠅、蚊子、蟬兒”、“風(fēng)雷閃電”、“執(zhí)刀巨人”、“大雷雨”都是同樣象征著當(dāng)時(shí)的一些事物。

第二，作者意圖是衡量文本解讀準(zhǔn)確性的重要標(biāo)準(zhǔn)。如果脫離作者意圖的深究，有的文本解讀就會(huì)面臨難以捉摸的境地。比臺(tái)對(duì)于《沁園春·長(zhǎng)沙》的上闋，有不少教學(xué)參考書認(rèn)為：毛澤東在1925年直接領(lǐng)導(dǎo)了湖南的農(nóng)民運(yùn)動(dòng)，當(dāng)時(shí)國(guó)共兩黨確立了統(tǒng)一戰(zhàn)線，這年深秋毛澤東去廣州主持農(nóng)民運(yùn)動(dòng)講習(xí)所，在長(zhǎng)沙停留時(shí)重游橘子洲并寫下了這首詞?？墒钱?dāng)你讀到詞中的 “獨(dú)立”、“寒秋”、“悵” ，總感覺與上邊所講的大好革命形勢(shì)有些不相稱。我們唯有真正走進(jìn)那段歷史，我們才能理解毛澤東“悵”的真實(shí)原因。

美國(guó)作家羅斯·特里爾著的《毛澤東傳》里提到：1924年，毛澤東與黨內(nèi)同志的觀點(diǎn)一度出現(xiàn)了嚴(yán)重分歧，此時(shí)李大釗又去了莫斯科，使毛澤東更加孤獨(dú)。這年末，張國(guó)燾重新進(jìn)入了黨內(nèi)的政治爭(zhēng)吵。毛澤東失眠了，這是不常有的，身體狀況遠(yuǎn)不如從前。1925年8月，毛澤東回到韶山創(chuàng)辦農(nóng)民夜校，當(dāng)時(shí)的湖南省長(zhǎng)趙恒惕秘密派兵捉拿毛澤東，毛澤東只能扮作江湖郎中，讓用轎子抬出了韶山，一路上歷盡艱險(xiǎn)。毛澤東一個(gè)人秘密來(lái)到長(zhǎng)沙，準(zhǔn)備轉(zhuǎn)道廣州。重游橘子洲正是在這種格外特殊的情況下的單獨(dú)行動(dòng)。此時(shí)毛澤東的政治處境已經(jīng)處于他整個(gè)人生的最低谷，一個(gè)“悵”字，不正是毛澤東滿腔斗志難以實(shí)現(xiàn)的心境的真實(shí)寫照嗎？由此可見，全面掌握史實(shí)，作者意圖的分析才能落實(shí)到點(diǎn)子上，解讀文本才會(huì)更輕松。

2.文本解讀要防止套用時(shí)代模版，注意因文而異

當(dāng)前，也有不少老師認(rèn)為文本解讀時(shí)并不需要對(duì)時(shí)代背景與作者思想做過(guò)多的挖掘；也有老則認(rèn)為文本解讀離不開時(shí)代背景和創(chuàng)作意圖的參照。對(duì)此筆者認(rèn)為要視不同的文本情況進(jìn)行靈活處理。

江蘇省特級(jí)教師楊帆認(rèn)為文本可以分為“意圖類文本”和“自足類文本”兩類。在意圖類文本中，作者寫作的時(shí)代背景與創(chuàng)作意圖往往緊密相連（比如陸游的《卜算子·詠梅》、柳宗元的《黔之驢》等），這時(shí)我們就必須要聯(lián)系作者本人或者寫作背景才能準(zhǔn)確解讀文本。否則就難以全面透徹地理解文本。自足類文本，指文本本身就是一個(gè)自足的整體，不聯(lián)系背景也能充分展示作品自身的意義，如果一定要強(qiáng)硬地將時(shí)代背景聯(lián)系進(jìn)去的的話，很有可能窄化文本的理解（如《沁園春·雪》），甚至使文本理解走向偏頗或錯(cuò)誤。

再如師陀的小說(shuō) 《郵差先生》，小說(shuō)結(jié)尾處有一句‘這個(gè)小城的天氣多好！這句話的含意往往會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)議。由于小說(shuō)在結(jié)尾明確了寫作時(shí)間是“1942年2月”，于是極大多數(shù)學(xué)生理所當(dāng)然地理解為“表達(dá)作者在國(guó)民黨黑暗統(tǒng)治下對(duì)和平與安寧生活的無(wú)限向往”。殊不知，即使是國(guó)民黨統(tǒng)治，在偏遠(yuǎn)小城，也會(huì)有安靜、和平、閑適的生活，這句話表達(dá)的是卻卻對(duì)現(xiàn)有生活的贊美，而不是對(duì)美好生活的向往。

3.文本解讀要找準(zhǔn)切入口，與作者共舞

文本解讀必須聯(lián)系作者、讀者與文本三個(gè)方面，有效的切入口起著架構(gòu)讀者與作者的作用，是打通作者意圖與讀者意義間的橋梁。比如：

第一，抓言外之意切入。有的文章，作者并沒有流露出明確的意圖，讀者需要介入文本，與作者展開互動(dòng)，逐步加深對(duì)題旨的感悟。教師需要在一邊點(diǎn)撥，為學(xué)生與作者互動(dòng)提供幫助。如卞之琳的《斷章》通過(guò)簡(jiǎn)短的四句詩(shī)涵蓋一種大境界，而作者在創(chuàng)作過(guò)程中，卻沒有道破題旨。教師可以進(jìn)行引導(dǎo) ：“詩(shī)中忽而你是橋上看風(fēng)景的人 ，忽而你又成為他人眼里的風(fēng)景；忽而你欣賞于明月的清輝，忽而你又成為裝飾別人的風(fēng)景 ，你對(duì)此有何感想呢？”這樣學(xué)生可以通過(guò)作者筆觸的跳躍，找出人與景互為關(guān)聯(lián)的一個(gè)大空間，而這正是詩(shī)的要旨所在。

第二，由表達(dá)手法切入。閱讀可以為寫作積累語(yǔ)言素材與表達(dá)技巧，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀過(guò)程中也應(yīng)從文本的語(yǔ)言藝術(shù)入手，讓學(xué)生感受作者的妙筆生花，這種感受過(guò)程也是與作者互動(dòng)的過(guò)程。比如教學(xué)《月是故鄉(xiāng)明 》 ，可以讓學(xué)生去品讀其中寫月亮的許多優(yōu)美語(yǔ)句，不僅有助于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)文章的理解，還能幫助學(xué)生積累寫作素材。

4.文本解讀要鑒別時(shí)代背景，有效對(duì)比

一個(gè)文本可以讓學(xué)生讀出豐富的讀者意義是非常常見的現(xiàn)象，當(dāng)那么多意義呈現(xiàn)時(shí)，教師該如何處理呢？這要分兩種情況分析。

第一，讀者意義與作者意圖不一致但基本保持平行。如果讀者所理解的意義與作者的立意之間有一定的關(guān)聯(lián)，思路基本保持一致，這些讀者意義應(yīng)該得到尊重。比如《黔之驢》，從文本中能讀出的意蘊(yùn)可以有以下幾種：A、事物的外貌往往不代表其實(shí)質(zhì)，我們要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)；B、嘲諷當(dāng)時(shí)居高位而無(wú)德無(wú)能、外強(qiáng)中干的統(tǒng)治集團(tuán)中的一些人，指出他們必然將面對(duì)的可悲下場(chǎng)。C、弄清事物的本質(zhì)需要耐心、細(xì)致和智慧；D、貌似強(qiáng)大的東西其實(shí)不一定可怕，我們要敢于斗爭(zhēng)。

可以發(fā)現(xiàn)前兩種觀點(diǎn)是從驢的角度分析問題，而后兩種觀點(diǎn)卻是從虎的角度分析的。文本的題目叫“黔之驢”，但全文卻用大量的筆墨刻畫表現(xiàn)虎的動(dòng)作，這可以說(shuō)明作者是借虎來(lái)寫驢的。再聯(lián)系柳宗元的身世，他曾在所作《三戒》文的序中寫道：“吾恒惡世之人……出技以怒強(qiáng)……有客談麋、驢、鼠三物，似其事，作《三戒》?！边@不能不說(shuō)明作者對(duì)那些“龐然大物”的表面架子的痛恨，由此可見B觀點(diǎn)不但落腳點(diǎn)非常準(zhǔn)，而且與作者意思吻合得更密切。

第二，讀者意義與作者意圖相反或矛盾。當(dāng)前，我們發(fā)現(xiàn)課堂中存在一些與作者意圖相矛盾的“創(chuàng)新化”解讀，看上去似乎很合理，但總感覺沒有抓住關(guān)鍵的東西，屬于舍本逐末的非主流觀點(diǎn)。比如有的學(xué)生提出朱自清的《背影》一文中父親爬過(guò)月臺(tái)去買桔子是違反鐵路安全的違規(guī)行為；《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中的打斗場(chǎng)面比較暴力與血腥，應(yīng)當(dāng)視為違反法治社會(huì)精神的不人道行為；《竇娥冤》中亢旱三年、六月下尋是違反自然規(guī)律的，而且是為了表達(dá)自己的意愿坑害整個(gè)社會(huì)的行為；再如《愚公移山》中的愚公根本沒有移山的足夠能力，不如賺錢去城里買套房子更現(xiàn)實(shí)。教師如果漠視這些漠視這些錯(cuò)誤，不但不能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，反而脫離了語(yǔ)文教學(xué)育人的方向。

在詩(shī)歌欣賞中，有一種“無(wú)理而妙”，也就是違反一般生活常規(guī)與思維邏輯的，反而能深刻地表現(xiàn)作者的意圖，達(dá)到令讀者意想不到的意境美。同樣道理，閱讀文本不能用簡(jiǎn)單地用科學(xué)的、理性的思維去框定藝術(shù)的頭腦，因?yàn)槲膶W(xué)藝術(shù)首先是一種藝術(shù)，它首先打動(dòng)的是人們的感性的力量。正因?yàn)橛薰α棵黠@不足，那種持之以恒的精神才能感動(dòng)山神，最終才能使移山獲得成功。相反，如果什么現(xiàn)代化的機(jī)械都有了，只要一按電鈕瞬間高山就變成了平地，那還有什么藝術(shù)價(jià)值可以體現(xiàn)呢？《背影》中的父親年邁體弱，還要拼命地爬過(guò)月臺(tái)去買桔子，才顯得父子情深，否則要是在站臺(tái)上就能買到桔子，這樣就會(huì)失去文學(xué)的情感美了。上述學(xué)生的想法說(shuō)白了是抓不住西瓜，抓點(diǎn)芝麻來(lái)搪塞閱讀任務(wù)的片面行為，甚至不排除對(duì)主流課堂價(jià)值觀起到的破壞與搗亂的可能。

綜上所述，我們認(rèn)為文學(xué)作品首先打動(dòng)的是人們的情感，教師需要引領(lǐng)學(xué)生需要靈活多變地處理文本，讓學(xué)生放膽去探索、比較，學(xué)會(huì)辯證地分析問題，才能培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的智慧。

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