我國職教師資培育的制度演進、目標定位與范式轉(zhuǎn)換

李欣旖　閆志利

[摘要]我國職教師資培育制度經(jīng)歷了四個歷史階段的發(fā)展，重要性日益凸顯，培育體系日漸完善，并逐漸向教師教育轉(zhuǎn)型，呈現(xiàn)出聯(lián)合培養(yǎng)趨勢?；谂嘤黧w多元、類型需求多樣的現(xiàn)實，我國職教師資培養(yǎng)目標應確定共性目標和個性目標兩個層次，積極推進培育范式轉(zhuǎn)換，包括培育主體由“單獨”轉(zhuǎn)換為“聯(lián)合”，培育方式由“單一”轉(zhuǎn)換為“多重”，培育內(nèi)容由“供給”轉(zhuǎn)換為“需求”，培育標準由“無序”轉(zhuǎn)換為“規(guī)范”，培育環(huán)境由“封閉”轉(zhuǎn)換為“開放”。

[關鍵詞]職業(yè)教育 師資培育 制度 范式

[作者簡介]李欣旖（1993- ），女，河北邢臺人，河北科技師范學院職業(yè)教育研究院在讀碩士；閆志利（1963- ），男，河北唐山人，河北科技師范學院職業(yè)教育研究院，研究員，博士，碩士生導師。（河北 秦皇島 066004）

[基金項目]本文系2015年度河北省秦皇島市社科聯(lián)委托河北省職業(yè)教育研究基地課題“現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展背景下職技高師功能定位與實現(xiàn)路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：201506184，項目主持人：閆志利）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）03-0063-06

培育職教師資是我國高等教育的重要任務之一，也是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、培育現(xiàn)代工匠的基礎。20世紀80年代初期，教育部與相關省市合作，在全國規(guī)劃并獨立設置了8所職業(yè)技術(shù)師范院校，專門為職業(yè)學校培育職教師資。同時，部分綜合大學也立足專業(yè)優(yōu)勢和社會需求培育職教師資，成為職業(yè)學校教師隊伍的重要來源。然而，隨著人力資源市場對職教師資需求結(jié)構(gòu)的改變，現(xiàn)有的職教師資培育方式逐漸陷入困境。部分獨立設置的職技高師或“去師范化”，或減少職教師范生招生數(shù)量；部分綜合大學也開始減少本科層次的職教師資培育規(guī)模，與我國職業(yè)教育發(fā)展速度與規(guī)模對職教師資的需求形成了較大反差。本研究在分析我國職教師資培育制度演變歷程的基礎上，確定了我國職教師資培育的目標定位，提出了促進職教師資培育范式轉(zhuǎn)換的內(nèi)容與措施。

一、我國職教師資培育制度的演進

遵循我國職教師資培育制度變遷的歷史軌跡，可將我國職教師資培育制度演進的過程劃分為四個階段。

（一）1949年前

我國職教師資培養(yǎng)隨職業(yè)教育之興而興。清末民初，隨著我國實業(yè)教育的興起，建立一支既懂專業(yè)理論又具有傳習能力的師資隊伍成為實業(yè)教育發(fā)展的主要任務。清末新政時期（1901-1911年），全國開辦了多個以培養(yǎng)實業(yè)教育師資為主要任務的實業(yè)教員講習所，以初等師范學堂和中等學堂畢業(yè)生為招生對象，學生“通過2～3年的學習后輸送到實業(yè)學堂擔任教員”①，這可以說是我國早期的“職業(yè)技術(shù)師范院?！?。1907年后，以州縣為辦學地點的女子師范學堂逐步興起，招收高等小學堂畢業(yè)女性學員，進行為期4年的師范教育，服務于家庭技藝傳承。1913年，“壬子癸丑學制”將師范教育分為中等師范學校及高等師范學校兩種類型，成立了一批實業(yè)教員養(yǎng)成所，并將其“分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)與商業(yè)3大領域，實施專業(yè)技術(shù)與專業(yè)理論相結(jié)合的師范教育”②。1922年，清政府開始推行“新學制”，將“實業(yè)教育”改稱為“職業(yè)教育”，開始在高級中學內(nèi)設立教員養(yǎng)成所培養(yǎng)職業(yè)教育師資。1932年，南京國民政府頒布《師范學校法》及《師范學校規(guī)程》，開始興辦獨立師范學校培養(yǎng)職業(yè)教育師資。

（二）1949—1978年

1949年，《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》頒布，強調(diào)為滿足革命與國家建設工作需要，需要大力發(fā)展“技術(shù)教育”。1951年，中央人民政府政務院公布了《關于改革學制的決定》，明確了中等專業(yè)技術(shù)學校的地位。1952年，教育部頒布《中等技術(shù)學校暫行實施辦法》，對中職師資培育提出了具體要求，規(guī)定“中等技術(shù)學校為培養(yǎng)技術(shù)課師資，得配備成績優(yōu)良的畢業(yè)生為技術(shù)課助理教師”“技術(shù)課教師要參與企業(yè)實踐并定期進行交流學習，提高技術(shù)技能水平與文化理論水平”③。1955年，教育部等部門聯(lián)合下發(fā)《關于中等專業(yè)學校不及專科畢業(yè)程度的普通教師去高等師范院校進修問題的聯(lián)合通知》，對中職師資提升學歷問題做出了具體安排。1958年，為滿足技工學校對優(yōu)質(zhì)師資的需求，國家開始鼓勵在模范技工學校內(nèi)部設立技工學校教師培訓基地，培育新生代職教師資人才。到1960年，全國相繼建立了4所技工師范學校，有效地保證了職業(yè)（技工）教育師資來源。1966年后，受到“文革”的影響，我國職教師資培育基本處于停滯狀態(tài)。

（三）1978—2000年

1980年，國務院批轉(zhuǎn)教育部、國家勞動總局《關于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》，要求教育行政和勞動管理部門有計劃地培養(yǎng)職教師資，籌辦職業(yè)技術(shù)師范學院。1985年，中共中央做出《關于教育體制改革的決定》，提出“建立若干職業(yè)技術(shù)師范院?！钡木唧w安排，要求有關大專院校、研究機構(gòu)擔負職教師資培訓任務，使職業(yè)教育專業(yè)教師形成穩(wěn)定的來源。1989年，原勞動部提出《關于加強職業(yè)技術(shù)培訓師資隊伍建設的意見》，進一步加強了職教師資培訓基地、職業(yè)技術(shù)師范院校建設。1991年，國務院做出《關于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》，要求本著培養(yǎng)和培訓、專職和兼職相結(jié)合的原則，多渠道解決職教師資特別是技能教師的來源問題。建立職教師資輪訓進修制度，制定職教師資的任職條件，實施教師資格證書制度。1995年，原國家教委、財政部下發(fā)《關于職教師資班學生享受師范生待遇的通知》，提出職教師資班學生享受師范生免收學費待遇，并實行專業(yè)獎學金制度，鼓勵中職學校優(yōu)秀畢業(yè)生和高中畢業(yè)生投身職教事業(yè)。

（四）2000年至今

2001年，教育部提出《關于“十五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》，要求繼續(xù)加強獨立設置職業(yè)技術(shù)師范學院建設，使之成為培養(yǎng)中職教師的主渠道。2005年，國務院《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出，實施提高職業(yè)院校教師素質(zhì)計劃，支持職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地建設和師資培訓工作。2013年，教育部制定《職教師資本科專業(yè)培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材開放項目管理辦法》，對職教師資培養(yǎng)過程做出了具體規(guī)定。2014年，國務院做出《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出建設“雙師型”教師隊伍，推進高水平學校和大中型企業(yè)共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地。2016年，教育部、財政部提出《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》，強調(diào)發(fā)揮國家職教師資培養(yǎng)培訓基地和師范學校的示范引領作用。到2017年，全國已建立101個重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地、10個職教教師企業(yè)實踐基地和300個省級職教師資培訓基地。

二、職教師資培育制度的演進特點

回顧一個多世紀我國職教師資制度的演進歷程，呈現(xiàn)出以下四個特點：

（一）職教師資培育的重要性日益凸顯

我國自古就有“名師出高徒”之說，當今社會對職教師資重要性的認知日益加深。在國家層面，改革開放以后，黨中央、國務院高度重視職業(yè)教育發(fā)展工作。從1991年到2014年，陸續(xù)出臺了一系列促進職業(yè)教育發(fā)展的政策措施，逐步構(gòu)建起較為完備的職教師資培育體系。在學校層面，面對“雙師型”教師短缺、現(xiàn)有教師技能操作水平不高等問題，多采取校企合作等措施，有效促進了職教師資專業(yè)發(fā)展工作。在社會層面，職教師資的培育主體已從單純的高等學校延伸至社會職業(yè)培訓機構(gòu)、企業(yè)培訓等多個領域。與之相應，職教師資的供應范圍也從單純的職業(yè)學校擴展至社會職業(yè)培訓機構(gòu)、企業(yè)培訓部門、社區(qū)教育機構(gòu)等多種類型。

（二）職教師資的培育體系日漸完善

我國職教師資培育逐步由政府“設計模式”轉(zhuǎn)向市場“內(nèi)生模式”，實現(xiàn)了體系化和多元化。依據(jù)市場需求，教育部于2014年提出了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出建立健全高校與行業(yè)企業(yè)、中等職業(yè)學校的協(xié)同培養(yǎng)機制，探索高層次“雙師型”教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批素質(zhì)全面、基礎扎實、技能嫻熟、能夠勝任理論和實踐一體化教學的卓越中等職業(yè)學校教師。職前培養(yǎng)多由獨立設置的職業(yè)技術(shù)師范學院、普通高校下設的二級學院或職業(yè)技術(shù)教育學院承擔；在職培養(yǎng)多針對培育“雙師型”教師實施，由職教師資培訓基地或社會培訓機構(gòu)承擔。職教師資學歷逐步從本科層次到碩士、博士層次，實現(xiàn)了學歷教育與非學歷教育的并進。

（三）師范教育逐步轉(zhuǎn)向為教師教育

1995年，原國家教委首次提出了職業(yè)教育“雙師型”教師的概念，將師范教育的概念拓展至教師教育。2002年，國務院在相關文件中再次強調(diào)了建設“雙師型”教師隊伍的重要性，認為是“提高高職高專教育教學質(zhì)量的關鍵”。此后，隨著我國職業(yè)教育與終身教育的快速發(fā)展，原有的封閉式、單一化的“師范教育”已不能滿足職業(yè)教育的發(fā)展需求，職教師資培育逐漸轉(zhuǎn)向具有多元性與開放性特征的“教師教育”。2001年，國務院正式提出“教師教育”的理念，內(nèi)含了“終身教育”和“成人教育”的意蘊，體現(xiàn)了職教師資專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和客觀要求。這使得職教師資培育既包含“專本碩博”四個層次的學歷教育，又包括在職培訓等具體形式；學習內(nèi)容既包括專業(yè)知識及教育教學技能，又包括技術(shù)操作技能。實踐證明，職教師資“教師教育”適應了我國職業(yè)教育的發(fā)展需求，是“繼續(xù)教育”與“終身教育”在職教師資培育方面的具體實踐。

（四）實施聯(lián)合培育策略漸成趨勢

職業(yè)教育以“培養(yǎng)造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者”為目標，需要職教師資掌握一定的專業(yè)理論知識和必要的教學技能及技術(shù)技能。前者需要通過學校教育獲得，后者需要在職業(yè)教育機構(gòu)和企業(yè)通過具體實踐獲得，因此多主體聯(lián)合培育職教師資策略漸成趨勢。一是職教師資培養(yǎng)院校與行業(yè)企業(yè)聯(lián)合，使職教師資具備行業(yè)企業(yè)的工作經(jīng)歷，實現(xiàn)學歷層次提升與實踐能力提高并進，專業(yè)理論學習與工作過程學習融合，教學實踐與職業(yè)實踐銜接。二是職教師資培養(yǎng)院校與科研院所聯(lián)合，側(cè)重研究生及以上學歷的職教師范生培育，增強職教師資的創(chuàng)新能力與技術(shù)研發(fā)能力。三是中外聯(lián)合，由國內(nèi)外職業(yè)師資培育院校確定導師，實施共同培養(yǎng)。實踐證明，職教師資聯(lián)合培養(yǎng)逐漸取向“以人為本”，通過優(yōu)化人才培養(yǎng)過程提升職教師資培育質(zhì)量。

三、當代職教師資培育的目標定位

當代職業(yè)教育師資需求多樣，培育主體多元，需要科學定位職教師資的培養(yǎng)目標。

（一）定位原則

1.依據(jù)職教師資需求定位。當代職業(yè)教育師資需求多樣，既包括職業(yè)院校師資需求，也包括行業(yè)、企業(yè)“師傅”以及社會培訓機構(gòu)的培訓師等。職業(yè)院校需要大量的“雙師型”教師，要求教師既要掌握一定的理論知識，也要具備嫻熟的操作技能。同時，學歷要求逐漸由本科轉(zhuǎn)向碩士以上學歷。行業(yè)、企業(yè)正在推進“新型學徒制”現(xiàn)代工匠培育方式，需要建設一支能夠帶徒弟的“師傅”隊伍，要求“師傅”不僅具有較高的技術(shù)操作水平，還要掌握一定的技術(shù)理論，并熟知其內(nèi)在機制。在當前我國積極推進學習型社會建設的現(xiàn)實背景下，培育一批能夠滿足廣大人民群眾實現(xiàn)終身學習要求的培訓師隊伍也是時代需求，需要培訓師在掌握相關技術(shù)技能的同時，還要了解成人教育理論。

2.依據(jù)職教師資屬性定位。賀文謹認為，職教師資應具備“師范性、職業(yè)性、技術(shù)性、學術(shù)性四項基本屬性”④?！皫煼缎浴币舐毥處熧Y具備良好的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及教育素養(yǎng)，并具備一定的科研能力和顯化“緘默知識”的能力。“職業(yè)性”要求職教師資具有獲取職業(yè)信息、職業(yè)知識的能力，并具有洞察職業(yè)崗位需求趨勢與變化的能力；要求職教師資具備從事某種職業(yè)的經(jīng)歷，形成相應的實踐技能?！凹夹g(shù)性”要求職教師資具備技術(shù)技能應用與實踐操作能力，并能應用于教育、科研、生產(chǎn)實踐；“學術(shù)性”要求職教師資具有一定的學歷層次，能夠運用學術(shù)研究優(yōu)勢與企業(yè)合作攻關，解決企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營實踐中遇到的技術(shù)問題，具備服務社會的能力。

3.依據(jù)職教師資標準定位。目前，教育部已制定了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，就教師專業(yè)理念與要求、專業(yè)知識與能力等提出了具體要求；安徽、江蘇、山東等省份也相繼制定了高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件，提出了學歷資歷、教育教學、專業(yè)實踐、科研業(yè)績等要求，定位了高職院校師資培育的內(nèi)容目標。人力資源和社會保障部提出了培訓師資格標準，規(guī)定了職業(yè)工作年限、學歷證書等標準。人社部、財政部制定的《企業(yè)新型學徒制試點工作方案》間接提出了企業(yè)師傅（導師）標準，要求師傅必須具備指導學徒進行崗位技能操作訓練的能力，能夠幫助學徒逐步掌握并不斷提升技能水平和職業(yè)素養(yǎng)，使學徒能夠達到職業(yè)技能標準和崗位要求。

（二）定位目標

1.共性目標。職教師資擔負著培育現(xiàn)代工匠的主要任務，職教師資質(zhì)量直接影響到職教人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，職教師資的共性目標應定位于教育理念、教育教學能力、教育知識、教學研究與實踐經(jīng)驗等方面。所有職教師資應能夠全面貫徹黨和國家的教育路線、方針和政策，形成以社會主義核心價值觀為基礎的教育教學能力，能夠在立德樹人方面進行不懈探索和追求；同時，應具有一定課程開發(fā)能力，熟練掌握各種教育教學方法；既注重個人專業(yè)發(fā)展，又具備團隊合作的能力；既能掌握本專業(yè)普遍推廣的技術(shù)，又能夠經(jīng)常參與企業(yè)實踐，追蹤本專業(yè)技術(shù)發(fā)展前沿；能夠積極主動接受新技術(shù)培訓，滿足知識與技能更新?lián)Q代的要求，逐步達到“雙師型”教師要求的各項條件。

2.個性目標。由于職業(yè)院校教師、企業(yè)師傅（導師）、社會培訓機構(gòu)培訓師的標準需求存在一定的差異，要求職教師資培育應具有明確的崗位指向性，表現(xiàn)于職業(yè)需求和學歷要求等各個方面。從目前我國職教師資的學歷需求狀況看，高職院校招聘教師多要求具有碩士及以上學歷，中職學校也從本科學歷教師為主逐步轉(zhuǎn)向以碩士及以上學歷為主。從職業(yè)能力需求狀況看，職業(yè)院校教師除要求具有一定的企業(yè)實踐經(jīng)歷外，還要求具備中高級職業(yè)技能證書。企業(yè)師傅則應具備高級職業(yè)技能證書，并具備一定的理論知識，具有將實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理論知識的能力。職業(yè)培訓機構(gòu)培訓師則要求在更小的領域具有特定的專長，至少達到德雷福斯（Dreyfus）所言的“勝任者”水平。

四、新時期職教師資培育范式轉(zhuǎn)換

加快構(gòu)建一支能夠培育現(xiàn)代工匠的職教師資隊伍，必須積極推進職教師資培育范式轉(zhuǎn)換。

（一）培育主體由“單獨”轉(zhuǎn)換為“聯(lián)合”

目前，世界發(fā)達國家均已實行了“多主體參與職教師資培育”方式，并取得了良好成效。德國 “本碩連讀+預備教育”職教師資培養(yǎng)模式的“本碩連讀”階段期限為6年左右，由高等教育機構(gòu)實施，重點培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力和教學能力?！邦A備教育”階段期限為12～24個月，由各類企業(yè)和職業(yè)院校負責實施，重點培養(yǎng)師范生的實踐能力。進入21世紀后，我國也實行了多主體培育職教師資方式，但各實施主體之間仍處于“單獨”運行狀態(tài)，或由高等職業(yè)師范院校、綜合院校培育，或由職教師資培訓機構(gòu)（基地）培訓，未能實現(xiàn)有效“聯(lián)合”，達到共同制訂職教師資培養(yǎng)計劃并協(xié)同實施的狀態(tài)，造成師范生（培訓為職教師資）理論知識與實踐知識的脫離，直接影響了職教師資培育質(zhì)量。改變這種狀況，需要按照庫恩（Thomas Samuel Kuhn）的“范式轉(zhuǎn)換”要求，積極推進職教師資培育主體的“聯(lián)合”，建設職教師資培育共同體。不僅由職教師資培育院校及相關企業(yè)參與，還要動員職教師資教育的研究者、培育對象以及相關政策制定者均能參與其中，進而形成職教師資培育的共識，共同完成職教師資培育任務。

（二）培育方式由“單一”轉(zhuǎn)換為“多重”

“培育”既強調(diào)職教師資教育與培訓的作用，也尊重職教師資的成長過程，為其提供良好的成長環(huán)境。目前，我國職教師資培育任務主要由高等教育機構(gòu)采用教育與培訓的方法完成，獲取國家教師資格證書后即可應聘入職。職教師資專業(yè)發(fā)展則由某一職教師資培訓基地承擔，通過一系列培訓活動完成。然而，職教師資所需專業(yè)知識與專業(yè)技能多種多樣，其成長過程涉及因素眾多，“單一”的教育或培訓措施沒有兼顧職教師資的成長特點，滿足職教師資本人的學習（進修）需要，實現(xiàn)從“教師教育”到“教師學習”的轉(zhuǎn)變。因此，應實施多重培育策略，“使同僚指導、師徒制、批判朋友伙伴、行動研究、學習小組等成為教師學習和專業(yè)發(fā)展的重要方式”⑤。職教師資培育院校應逐步提升職教師范生的學歷層次，進一步提升職教師范生的理論水平與實踐操作能力；培育企業(yè)師傅（導師）應基于其已擁有的操作技能，豐富其理論知識，促其能夠?qū)⒃谏a(chǎn)實踐中感知的隱形知識上升為隱性知識，實現(xiàn)自我學習、自我成長；培育培訓師則應重點發(fā)揮“一技之長”，使理論知識與操作能力在某一領域更加領先，更符合實施繼續(xù)教育和成人教育的師資需求。

（三）培育內(nèi)容由“供給”轉(zhuǎn)換為“需求”

職教師資專業(yè)發(fā)展有自身的規(guī)律，培育內(nèi)容供給應基于培育需求實施。唯有職教教師本人在長期的教育教學實踐活動中，才能感知知識、技能、能力、思想、行為等方面的不足，進而產(chǎn)生培育需求。職教師資培育主體應充分尊重職教師資的個體發(fā)展規(guī)律，基于需求實施培育，使職教師資素質(zhì)及能力達到持續(xù)增進的狀態(tài)。據(jù)聯(lián)合國教科文組織研究，進入21世紀后，知識更新周期已由20世紀八九十年代的5年縮短為2～3年。應對“知識爆炸”時代，職教師資唯有不斷地更新知識與技能，才能持續(xù)提升專業(yè)水平。職教師資培養(yǎng)機構(gòu)應密切跟蹤相關專業(yè)的發(fā)展趨勢，建立完整的現(xiàn)代知識與技能搜集系統(tǒng)，并及時轉(zhuǎn)化為職教師資的培訓內(nèi)容。針對部分職教師資產(chǎn)生職業(yè)倦怠的情況，相關培育主體應引導職教師資牢固服務意識，改善服務行為，增強服務本領，提升育人能力。各級各類職教師資培訓主體應將職教師資培育需求調(diào)查常態(tài)化，本著“缺什么補什么”的原則，豐富培育內(nèi)容，改進培育方法，不斷優(yōu)化職教師資的成長環(huán)境。要瞄準區(qū)域新興產(chǎn)業(yè)和特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展，培育一批“德藝雙馨”的職教師資，逐步提升職業(yè)教育服務經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。

（四）培育標準由“無序”轉(zhuǎn)換為“規(guī)范”

世界發(fā)達國家均制定了職教師資培育的規(guī)范過程和入職標準。德國通過實施大學、教育學院與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)制度，有效地保證了職教師資的培育質(zhì)量。我國教育部制定了“中職學校教師專業(yè)標準”，人力資源和社會保障部也實行了“培訓師資格認證”制度，在一定程度上促進了職教師資培育工作。然而，由于職教師資覆蓋面大，包括職業(yè)院校教師、培訓師、企業(yè)（帶徒弟的）師傅等多個群體，各類職教師資培育仍然處于無序狀態(tài)。由于國家尚未單獨建立職教師資認證制度，導致負責職教師資培養(yǎng)的高等院校缺乏必要的人才培養(yǎng)標準，畢業(yè)生難以適應職教師資崗位需求。特別是企業(yè)（帶徒弟的）師傅的認定標準多由地方或企業(yè)自行設定，其理論水平和技能要求不一，難以滿足推廣現(xiàn)代學徒制、新型學徒制的需要?；谖覈殬I(yè)教育發(fā)展的需要，國家相關部門應在實施現(xiàn)有的教師資格證書制度的基礎上，構(gòu)建單獨的職教師資認證體系，制定包括培養(yǎng)過程標準、資格認定標準等的系列規(guī)范性制度，“有效減弱職教師資培育的‘不可通約性（incommensura-bility），使職教師資培育由‘無序逐步轉(zhuǎn)向‘規(guī)范”。

（五）培育環(huán)境由“封閉”轉(zhuǎn)換為“開放”

目前，我國職教師資培育整體上處于“封閉”狀態(tài)，校企合作以及校校合作力度不夠、效果不盡理想，直接影響了職教師資培育的規(guī)模和質(zhì)量。在國外，“教師教育的概念已經(jīng)被教師學習的概念所取代，對話學習已經(jīng)成為教師發(fā)展的一條重要途徑，這些信念無不透視出對話知識觀的影響”。對應職教師資培育共同體，應建立職教師資學習共同體，引導職教師資樹立共同信念，促進職教師資培育逐漸由“工具理性”范式轉(zhuǎn)向以對話知識觀為指導的“交往理性”范式。職教師資學習共同體應廣泛吸納科學工作者、技術(shù)研發(fā)者、政策制定者以及各類職教師資的積極參與，匯聚所有要素促進職教師資的成長。在強化對內(nèi)開放的同時，也要積極促進職教師資培育的對外開放，充分利用我國實施“一帶一路”倡議的戰(zhàn)略契機，促進職教師資培育形成大開放格局。通過實施“引進來”與“走出去”并舉的職教師資培育戰(zhàn)略，積極引進發(fā)達國家職教師資培育資源，不斷提升我國職教師資培育的能力。要動員一批外語好、專業(yè)能力強的職教師資到發(fā)達國家感知先進技術(shù)實施情況，到“一帶一路”沿線國家了解職業(yè)教育需求情況，進而為我國企業(yè)走出去培養(yǎng)本土人才，提升企業(yè)拓展海外市場的能力，增強職業(yè)教育的世界影響力。

[注釋]

①劉金錄.張百熙的職業(yè)教育思想及實踐[J].職業(yè)教育研究，2014（10）：179.

②楊大偉.民國時期職業(yè)師范教育制度的演進[J].職教論壇，2015（7）：95.

③李夢卿.雙師型職教師資培養(yǎng)制度研究[M].武漢：華中科技出版社，2012：8.

④賀文瑾.重構(gòu)職技高師職教教師教育模式：問題與對策[J].職教論壇，2010（19）：44.

⑤盧乃桂，鐘亞妮.教師專業(yè)發(fā)展理論基礎的探討[J].教育研究，2007（3）：19.

⑥何菊玲，栗洪武.教師教育范式：結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵——基于庫恩范式理論的解讀[J].教育研究，2008（4）：87.