“腳手架理論”指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計策略探索

王潔

[ 摘 要 ] 翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的核心是創(chuàng)建個性化知識建構(gòu)的學(xué)習環(huán)境。在國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂實踐中，對于翻轉(zhuǎn)課堂的認識表面化，個性化學(xué)習被簡單的理解為課前自學(xué)教學(xué)視頻，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)形式化、形似神不似等問題。將“腳手架”理論與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，在對“腳手架”理論的概念、內(nèi)涵進行闡述和分析后，探討了基于“腳手架”理論的教學(xué)模式和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的顯性重疊和隱性互補，并提出腳手架理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂模式，基于該模式提出構(gòu)建個性化學(xué)習環(huán)境的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計策略。

[ 關(guān)鍵詞 ] 翻轉(zhuǎn)課堂;腳手架;個性化學(xué)習環(huán)境;設(shè)計策略

[ 中圖分類號 ] G420 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）03-0081-07 0 引言

2014年，在美國新媒體聯(lián)盟《地平線報告：2014高等教育版》中，翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）被列為“高等教育技術(shù)的重要發(fā)展”的首位。翻轉(zhuǎn)課堂成為最為現(xiàn)實的主要技術(shù)應(yīng)用趨勢，并得到全世界教育者的廣泛關(guān)注。國內(nèi)從2012年開始出現(xiàn)對這一理論的介紹和評述。近幾年，翻轉(zhuǎn)課堂成為了研究討論和實踐的熱點，逐漸走進大中小學(xué)以及多個學(xué)科領(lǐng)域[ 1 ]。

翻轉(zhuǎn)課堂的“形”在于課堂形式的翻轉(zhuǎn)，將知識的講解置于課前，一般通過微視頻的形式呈現(xiàn);課堂上則以知識的內(nèi)化和鞏固為目標，以練習、任務(wù)和討論等形式進行。于是翻轉(zhuǎn)課堂被總結(jié)為“課前看視頻，課上做練習”的教學(xué)形式，導(dǎo)致了以下問題。

1） 在做了教學(xué)實證研究后，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果受到了質(zhì)疑，其原因在于翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用只是形似而非神似，一些實證研究所設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計步驟模糊、知識內(nèi)化階段的課堂活動較單一、教授手段僅僅利用視頻、視頻制作水平參差，效果不盡理想[ 2 ]。

2） 使用微課視頻講授知識點，大量課堂時間用作練習和討論，而中國學(xué)生不喜也不擅討論，教師如何讓學(xué)生在課堂上積極參與？如何保證課堂上能完成知識的深化和鞏固[ 3 ]？

3） 對教師角色誤解。微課視頻取代了教師傳授知識的傳統(tǒng)角色，教師在課堂上“無所事事”，一些教學(xué)管理者甚至提出采用翻轉(zhuǎn)課堂后可以增加班級人數(shù)，從而降低教學(xué)成本，因為教師在課堂上僅擔當看管學(xué)生練習、批改練習，以及組織一些小組活動和討論的任務(wù)[ 4 ]。

翻轉(zhuǎn)課堂的核心是個性化學(xué)習，其本質(zhì)是以學(xué)習者為中心的教學(xué)模式，而不是一個固定的流程[ 4 ]。教師通過構(gòu)建個性化的學(xué)習環(huán)境和學(xué)習資源，以多種組織方式引導(dǎo)學(xué)習者進行知識的記憶、理解、應(yīng)用、分析和創(chuàng)造。在此過程中，逐漸發(fā)展學(xué)習者的學(xué)習能力、思維能力、協(xié)作能力和創(chuàng)造能力。上述對于知識的深層理解以及能力的獲取并不能通過他人直接講授以及簡單的練習就可獲取，而需要學(xué)習者積極參與知識的建構(gòu)才能達到。翻轉(zhuǎn)課堂基于建構(gòu)主義學(xué)習觀，為學(xué)習者提供環(huán)境以支持學(xué)習者知識建構(gòu)過程。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)者的任務(wù)是為學(xué)習者建構(gòu)個性化學(xué)習環(huán)境、提供個性化支持和指導(dǎo)。而如何為學(xué)習者提供適當?shù)闹С謥韼椭鋮⑴c到個體的知識建構(gòu)中，這也是翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計中的核心問題之一。

在學(xué)習科學(xué)中，學(xué)習科學(xué)家引用了“腳手架”（scaffolding）這個術(shù)語來描述促進深層學(xué)習所需要提供的支持[ 5 ]。本文從“腳手架”理論出發(fā)，試構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂中個性化學(xué)習支持的策略。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 腳手架理論

前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)的主要奠基人維果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）提出社會文化理論，其中一個概念就是“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development，簡稱ZPD），這對教育學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和二語習得等領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響?！白罱l(fā)展區(qū)”指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。Jerome Bruner等人繼承和發(fā)展了他的理論，形成了新維果茨基學(xué)派，并發(fā)展出“腳手架”的概念，指“任何成人—兒童或?qū)＜摇率值膮f(xié)作行為” [ 6 ]。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過與成人或?qū)＜业幕荧@得新的知識和技能?！澳_手架”理論包含了以下內(nèi)涵和特征。

1） 基于“最近發(fā)展區(qū)”理論，腳手架的搭建應(yīng)該以學(xué)習者現(xiàn)有能力和知識為基礎(chǔ)，學(xué)習目標應(yīng)略高于現(xiàn)有水平，但不能超出“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)習者通過“專家”給予的不同類型和程度的支持和提示，自己完成知識的構(gòu)建，達到其“潛在發(fā)展水平”。這意味著教學(xué)者需要了解學(xué)習者的現(xiàn)有知識和水平，并在此基礎(chǔ)上將學(xué)習目標進行分類和分層。

2） 腳手架理論是基于建構(gòu)主義的。合適的腳手架不是直接告訴學(xué)習者應(yīng)該如何做或替他們做，而是幫助他們積極地參與到知識的建構(gòu)中來[ 5 ]。腳手架的提供應(yīng)是循序漸進的啟發(fā)式，具備從隱性逐漸到顯性的類型，學(xué)習者可以根據(jù)自身的情況，使用不同類型的腳手架，以達到目標。

3） 腳手架的搭建是以學(xué)習者為中心的。在有效的學(xué)習環(huán)境中，腳手架可以根據(jù)學(xué)習者的需要逐漸增加、修正或撤去，直至最終拆除腳手架[ 5 ]。

4） 腳手架搭建中，除了教學(xué)者可以作為專家角色為學(xué)習者提供支持外，同伴協(xié)作也是搭建腳手架的重要策略。

1.2 腳手架理論與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合

腳手架理論和翻轉(zhuǎn)課堂均以建構(gòu)主義學(xué)習觀為理論基礎(chǔ)，強調(diào)以學(xué)習者為中心，通過創(chuàng)設(shè)個性化和協(xié)同學(xué)習的環(huán)境，促進學(xué)習者自我建構(gòu)知識和技能為目標的教學(xué)模式?！澳_手架理論”指導(dǎo)下的教學(xué)模式包括圖1中的5個環(huán)節(jié)。

腳手架理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式，強調(diào)讓不同的學(xué)習者在問題情境中獨立探索以及協(xié)作學(xué)習來建構(gòu)所要獲取的知識和技能，這樣的教學(xué)模式若想達到理想的教學(xué)效果，需要顧及到不同學(xué)習者的不同“最近發(fā)展區(qū)”，這將占用較長的課堂時間[ 2 ]。一方面，學(xué)習者由于個體差異，不可能在同樣的課堂時間內(nèi)獲得同樣的學(xué)習效果或完成任務(wù)，有的學(xué)習者在短時間內(nèi)就能達到目標，那么固定的課堂時間對其而言就是低效的;有的學(xué)習者需要更多的時間以及更多的支持和幫助，若他們無法在規(guī)定的時間中達到目標，將影響他們在后續(xù)學(xué)習中的各方面表現(xiàn)。另一方面，對于教學(xué)者而言，腳手架模式對差異化教學(xué)的要求在固定的教學(xué)時間中很難達到。因為不同的學(xué)習者的實際發(fā)展水平不同，所以需要的腳手架也不同。教學(xué)者可以在課前根據(jù)自己的設(shè)想準備盡可能完善的腳手架支持，但是在有限的課堂時間中，如何保證學(xué)習者有效地選取和利用了適當?shù)哪_手架？如何安排課堂時間能讓一些需要更明顯和具體支持的學(xué)習者得到幫助？這些問題使得腳手架教學(xué)理論在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中難以開展。

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，教學(xué)包括兩個過程：課前學(xué)習和課堂學(xué)習。知識的內(nèi)化發(fā)生在課中，通過活動學(xué)習和信息技術(shù)創(chuàng)建出個性化協(xié)作式的學(xué)習環(huán)境，來支持和促成這一過程。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教學(xué)流程，更實現(xiàn)了學(xué)習者與教師的角色翻轉(zhuǎn)，真正以學(xué)習者為中心進行學(xué)習，更提供了一種個性化與協(xié)作式學(xué)習相融合的學(xué)習環(huán)境。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型參考圖2。然而，正如本文第一部分所提到的翻轉(zhuǎn)課堂實證研究中出現(xiàn)的問題，形式化的翻轉(zhuǎn)課堂資源形式單一、課堂活動目標不明，難以達到知識的應(yīng)用和內(nèi)化，差異化教學(xué)依舊難以開展。

從以上兩個教學(xué)模型來看，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與腳手架教學(xué)模式有以下顯性重疊。

1） 翻轉(zhuǎn)課堂中課前學(xué)習部分與腳手架理論中搭建腳手架的環(huán)節(jié)相同，為學(xué)習者提供支持和幫助，為構(gòu)建知識和獲取新技能奠定基礎(chǔ)。 圖2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[ 8 ] 2） 翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂活動與腳手架教學(xué)模式中創(chuàng)設(shè)情景、獨立探索、協(xié)作學(xué)習、效果評價這4個環(huán)節(jié)一致，這也正是建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計的核心，讓學(xué)習者在問題情境中自發(fā)地、協(xié)作地去探索、解決和反思問題，以達到知識的深層理解，即知識的內(nèi)化。

因此，從教學(xué)環(huán)節(jié)和流程來看，兩個教學(xué)模型可以進行如下重疊（如圖3所示）。

搭建腳手架的環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂課前活動一致，通過教學(xué)視頻、課前交流平臺和課前練習搭建腳手架，課堂活動則以問題情境中的知識建構(gòu)為目標。但是簡單的顯性重疊只能說明兩者基于建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。將搭建腳手架的環(huán)節(jié)移至翻轉(zhuǎn)課堂的課前部分，為腳手架教學(xué)模式中的另外4個環(huán)節(jié)騰出一部分課堂時間，但這依舊無法解決翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計中出現(xiàn)的問題。所以，還需要探討兩個模式之間的隱性互補。

“腳手架”理論的概念內(nèi)涵以及“最近發(fā)展區(qū)”的理論基礎(chǔ)是兩個模式的隱性互補橋梁。（1）課前階段。教學(xué)者提供的腳手架應(yīng)該包括了解以及幫助學(xué)習者了解其實際能力，提出或者幫助學(xué)習者總結(jié)制定出層級目標，幫助喚醒已有的相關(guān)知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)和支持學(xué)習者探索新知識，引導(dǎo)學(xué)習者發(fā)現(xiàn)已有知識和新知識的關(guān)系，引發(fā)思考和反思，帶著問題進入課堂。這是知識建構(gòu)的過程也是翻轉(zhuǎn)課堂課前任務(wù)的目標，而這些活動不是僅通過觀看教學(xué)視頻就能獲取的，“新手學(xué)習者”需要一定的指導(dǎo)和支持才能完成，這也正是課前階段中腳手架的意義。課前階段的學(xué)習主要發(fā)生在個人空間，也是個性化學(xué)習的開始，教學(xué)者并不直接接觸學(xué)習者，所以這一階段的腳手架主要以信息技術(shù)平臺為載體，應(yīng)提供多種形式、功能和程度的腳手架，以滿足不同學(xué)習者的實際需要。（2）課中階段：教學(xué)者為學(xué)習者提供問題情景，或指導(dǎo)學(xué)習者自己創(chuàng)建問題情境，鼓勵并促成學(xué)習者的協(xié)作和探討，在此過程中教學(xué)者到每一個協(xié)作小組中進行個別指導(dǎo)，與學(xué)習者直接接觸，為其搭建腳手架，以促進學(xué)習者協(xié)作中的獨立探索。這時教學(xué)者提供的腳手架多以示例和對話的形式發(fā)生，通過啟發(fā)式的交談，直觀的示范幫助學(xué)習者探索并完成問題和任務(wù)，組織其評價反饋并促成反思和總結(jié)。（3）從整個課程的宏觀角度來看，課前階段腳手架的搭建應(yīng)遵循腳手架從顯性到隱性，直至逐漸拆除或把搭建腳手架的任務(wù)移交給學(xué)習者的方式進行。學(xué)習初始階段，學(xué)習者掌握的專業(yè)知識和技能有限，教學(xué)者應(yīng)提供盡可能多樣化（文本、視頻、圖片、練習等）的資源，以滿足不同學(xué)習者的實際需要;隨著課程的進行，學(xué)習者水平不斷提高，教學(xué)者就可以逐漸隱性化并撤出腳手架，最后甚至鼓勵學(xué)習者成為專家的角色，為其他初學(xué)者，即“新手”搭建腳手架。教學(xué)者可以將其進行篩選，以留用資源的形式進行保留和分享。但是，從課程的微觀角度來看，即每一個單獨的課前腳手架應(yīng)以隱性逐漸過渡到顯性支持的方式呈現(xiàn)，教學(xué)者用啟發(fā)式的提問腳手架引導(dǎo)學(xué)習者步步深入和思考，而不僅僅提供教學(xué)視頻。（4）教學(xué)者在課中階段的腳手架搭建應(yīng)以個性化、差異化和啟發(fā)式為特點。教學(xué)者應(yīng)對學(xué)習者提供從隱性逐漸過渡至顯性的腳手架，并提供任務(wù)腳手架，以促成學(xué)習者之間協(xié)作環(huán)境的構(gòu)建。

基于以上論述，腳手架理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計模式如圖4所示。

腳手架模式與翻轉(zhuǎn)課堂模式的隱性互補為翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)平臺設(shè)計、課前任務(wù)和課中任務(wù)的設(shè)計提供了依據(jù)和參考。腳手架教學(xué)模式的5個環(huán)節(jié)更貫穿翻轉(zhuǎn)課堂實施的整個過程，為有效避免翻轉(zhuǎn)課堂模式化、形式單一、教學(xué)者角色質(zhì)疑等問題以及創(chuàng)建翻轉(zhuǎn)課堂中個性化學(xué)習環(huán)境提供了理論依據(jù)。

2 腳手架理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計策略

腳手架理論與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合，為翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段提供了豐富的支持類型，也為翻轉(zhuǎn)平臺的搭建和完善提供了依據(jù)。教學(xué)者為學(xué)習者提供的翻轉(zhuǎn)資源不應(yīng)該僅有教學(xué)視頻，而是基于不同的教學(xué)目標、基于不同類型的學(xué)習者而提供的多樣化、多層次的腳手架支持，為課堂活動中知識的運用和高階思維活動（應(yīng)用、分析、創(chuàng)造）提供保障和支持;在課堂活動中，教學(xué)者為學(xué)習者搭建腳手架的活動并未終結(jié)，而是繼續(xù)以對話和協(xié)作的方式開展。

2.1 課前階段

這一階段，學(xué)習者主要依靠教學(xué)者提前提供的資源進行學(xué)習，這也是學(xué)習者接觸新知識的起點。根據(jù)腳手架理論指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計模式，課前階段的翻轉(zhuǎn)資源設(shè)計策略應(yīng)包含以下幾個方面。

1） 情境性和關(guān)聯(lián)性的境脈搭建。根據(jù)建構(gòu)主義觀點，在接觸新知識點以前應(yīng)引發(fā)學(xué)習者的興趣和注意，并激活已有知識模塊。所以，在進入新的知識模塊前，可通過圖片、新聞、熱點話題或者創(chuàng)設(shè)問題情境的方式激發(fā)學(xué)習者注意和好奇心。例如，在講解外語語法的不同時態(tài)前，可以用“穿越”的話題進行啟發(fā)，根據(jù)學(xué)習者不同年齡、愛好、專業(yè)等，設(shè)計不同的境脈，從穿越電視劇到物理研究中穿越的可能性，或聯(lián)系學(xué)習者自己的情況，如“如果你自己能夠穿越，你要去到什么時空，你該對那個時空的人如何介紹你自己，該用什么時態(tài)？”等開放式和啟發(fā)式的問題展開，讓學(xué)習者提交答案或關(guān)鍵詞。這將有效地刺激學(xué)習者思考和回憶，更有效地激發(fā)學(xué)習者已有的知識模塊。同時，教學(xué)者通過搜集這些關(guān)鍵詞可以大致掌握學(xué)習者對這一主題的已有知識和興趣傾向，這為后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)中的問題準備和活動設(shè)計提供依據(jù)。完成這一步驟，可引導(dǎo)學(xué)習者進入學(xué)習腳手架環(huán)節(jié)。

2） 課前階段的腳手架搭建呈現(xiàn)多樣化特點。依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習規(guī)律，課前學(xué)習腳手架應(yīng)包含以下4類：前知識腳手架、目標腳手架、工具腳手架、反思腳手架。（1）前知識腳手架：用于激活和測試學(xué)習者已有知識及相關(guān)解決問題的能力，為學(xué)習者提供前知識背景的個性化支持，由隱性腳手架開始，如提出啟發(fā)式、開放式問題，逐漸過渡至顯性腳手架。還是以外語學(xué)習中的時態(tài)學(xué)習為例，結(jié)合學(xué)習者已有知識（母語、第一外語、目標語前知識等），可以從一個有趣的語料開始（可以是廣告、戲劇、文學(xué)選段等，其中包含多時態(tài)或者目標時態(tài)的語料），也可以是一個影像資料，要求學(xué)習者注意該材料中使用的時態(tài)，羅列已知時態(tài)，并對未知時態(tài)的句子進行標記。該任務(wù)完成后可提供參考答案，讓學(xué)習者與自己的答案對比，然后進入第二層次的前知識腳手架任務(wù)，對已知時態(tài)中所提供的句子進行時態(tài)替換，要求學(xué)習者將替換后的句子與原句對比，進行意義和結(jié)構(gòu)變化的闡述，喚醒已知時態(tài)的用法和句法結(jié)構(gòu)知識，完成后也提供相應(yīng)的參考答案。繼而繼續(xù)下一層級的腳手架，如與已知時態(tài)相關(guān)的一些測試題，讓學(xué)習者進行自測，并要求正確率達到85%以上，便可直接進入下一環(huán)節(jié)，如果無法達到，可引導(dǎo)學(xué)習者進行反思和分析，是哪一個知識點缺漏，并提供鏈接或?qū)W習資料，使學(xué)習者對所缺漏的知識點重新進行學(xué)習，而后再回到該部分進行第二次前測，直到相關(guān)聯(lián)的前知識得到完善和充分的激活。（2）目標腳手架。完成已有知識的激活和完善后，學(xué)習者對自己的實際水平有了一定掌握，學(xué)習者可以通過目標腳手架，在教學(xué)者的引導(dǎo)下，明確和建立個性化的學(xué)習目標。這一部分的腳手架搭建其實是教學(xué)者和學(xué)習者個體間的協(xié)商，而不是教學(xué)者單方面提出的要求。一方面，教學(xué)者可以用語言或者圖示的形式闡述該知識點在整個學(xué)科中的地位、重要性以及與后續(xù)學(xué)習的關(guān)聯(lián)性，這可以避免翻轉(zhuǎn)學(xué)習中知識點呈現(xiàn)碎片化、學(xué)習者目標不明的問題;另一方面，允許學(xué)習者根據(jù)其實際需求確立個人目標，一些可量化的目標可以讓學(xué)習者自己填寫，例如“自測練習準確率達到____”，單元測試達到____”，向老師/同學(xué)提出____問題”。需要注意，腳手架的引導(dǎo)和描述應(yīng)盡量具體和準確，例如“掌握”“理解”這樣的詞匯會使學(xué)習者感到抽象。在課程初期，越準確的目標描述越具有支持性和指導(dǎo)性，隨著課程的深入，目標描述可逐漸框架化，讓學(xué)習者自己確立目標。（3）工具腳手架。在確立了目標后，學(xué)習者進入工具腳手架。工具腳手架實際就是提供學(xué)習者尚未獲取到的知識和技能，來幫助他完成任務(wù)和達到目標。工具腳手架類似于翻轉(zhuǎn)課堂的任務(wù)導(dǎo)學(xué)單，然而腳手架的概念為導(dǎo)學(xué)單賦予了新的內(nèi)涵。教學(xué)視頻不是唯一的形式，而只是其中的一個手段?；谇爸R腳手架對已有知識的喚醒和新舊知識的關(guān)聯(lián)，這一部分的腳手架搭建可從啟發(fā)式問題開始。例如，“對前知識腳手架中所提供的語料中勾畫出來的未知時態(tài)句子進行分析，其語法結(jié)構(gòu)如何構(gòu)成？有什么樣的規(guī)律？可能的用法是什么？”進行預(yù)設(shè)之后，再給出一些新時態(tài)的例句，引導(dǎo)學(xué)習者總結(jié)規(guī)律。同樣，可以在不同腳手架階段伴隨自測，讓學(xué)習者確認自己的學(xué)習效果。教學(xué)視頻以及講述性的文本資料、PPT等則作為可供選擇的不同形式的顯性工具腳手架，即學(xué)習者根據(jù)自己的情況（可通過自測練習幫助確認）來選擇是否需要這些腳手架以及挑選適合自己學(xué)習習慣的腳手架。這個部分，伴隨充分的自測練習可以幫助學(xué)習者確認學(xué)習進度和學(xué)習效果。在課程開始，所提供的顯性腳手架需具體化和多樣化，多由教學(xué)者自己制作;隨著課程的逐漸開展，顯性腳手架可逐漸減少，甚至讓學(xué)習者嘗試自己制作學(xué)習資料。除了知識型的工具腳手架，還應(yīng)包括技能和策略型腳手架，幫助引導(dǎo)學(xué)習者發(fā)現(xiàn)和總結(jié)學(xué)科規(guī)律、發(fā)展學(xué)習策略和問題解決技能，例如對于詞匯記憶，可提供示范型腳手架如分類法、卡片法或是比較法記憶等，或是采取問題型腳手架，讓學(xué)習者回憶、總結(jié)并展示適合自己的詞匯學(xué)習方法。（4）反思腳手架。在對新知識初步了解后，學(xué)習者需要對此進行反思?！皩W(xué)習科學(xué)已經(jīng)反復(fù)證明了反思在深層理解學(xué)習中的重要性?！?[ 5 ]也為學(xué)習者在課堂活動中進行知識的內(nèi)化奠定基礎(chǔ)。然而，中國學(xué)生不擅提問，學(xué)習過程中習慣聽取和記憶，不習慣質(zhì)疑和思考，所以在這里教學(xué)者需要為學(xué)習者搭建反思腳手架，幫助學(xué)習者對所接觸的新知識進行批判性思考以及總結(jié)反思。課程初始，反思腳手架的提問應(yīng)該是具體的，如“這里提出的A與過去學(xué)到的B有相關(guān)性嗎？他們有什么不同？使用時需注意什么？這個知識點可解決怎樣的實際問題？”等，要避免簡單無效的提問如“對于這個知識點還有疑問嗎？”隨著課程的逐漸深入，反思腳手架可逐漸簡化、撤銷或是轉(zhuǎn)移，讓學(xué)習者自己設(shè)置疑問，在平臺上交流。需要注意的是，反思腳手架與工具腳手架中的自測練習不同：自測練習是針對學(xué)習者對知識點的簡單記憶和初級理解，而反思腳手架是一種思維引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)習者去關(guān)注知識點之間的關(guān)聯(lián)和反思學(xué)習的過程，所以反思腳手架的內(nèi)容不僅僅局限在陳述性知識層面的反思，也包括方法策略和技能層面。學(xué)習者需要在課前將反思的結(jié)果反饋給教學(xué)者，這有利于教學(xué)者掌握學(xué)習者的課前活動效果，并為教學(xué)者在課堂活動中的問題創(chuàng)設(shè)和準備個性化腳手架提供依據(jù)。

課前活動多以信息技術(shù)平臺為支持，教學(xué)者在教學(xué)平臺上通過不同模塊的設(shè)置，搭建不同類型的腳手架，在技術(shù)允許的條件下，伴隨的自測練習可以以題庫形式呈現(xiàn)，并進行正確率的設(shè)置，即當正確率達到一定程度后方可進入下一環(huán)節(jié)，這對于學(xué)習者是一個有效的督促。但是，如果技術(shù)平臺支持有限，教學(xué)者也可以采取文本引導(dǎo)，以文字形式搭建不同層次的腳手架，并搭配自測練習和參考答案，并通過郵件、QQ、微信等大眾交互平臺收集學(xué)習者反饋，也同樣能搭建自己的翻轉(zhuǎn)平臺。

2.2 課中階段

翻轉(zhuǎn)課堂實踐中最基本和唯一的問題是“如何最充分地利用與學(xué)生面對面的時間？” [ 4 ]課前活動將教學(xué)者從知識的重復(fù)講解中解放出來，這讓課堂時間變得靈活而充裕，教學(xué)者應(yīng)當充分利用課堂時間，創(chuàng)建個性化和協(xié)作式的學(xué)習環(huán)境，利用對話搭建個性化腳手架，促成知識的深層理解。課堂活動設(shè)計策略應(yīng)包含以下幾點。

1） 確立問題，創(chuàng)設(shè)情景?；谡n前活動的反思反饋，教學(xué)者可以對收到的反饋總結(jié)并分類，必要時可進行一定改動，以確保問題的合理性和難度。課堂上的討論以協(xié)作小組為單位，每個小組負責1～2個題目，并在討論后公布結(jié)果。這是學(xué)習者對課前階段所學(xué)知識的喚醒和后續(xù)學(xué)習活動的熱身;同時，教學(xué)者可以觀察學(xué)習者個體情況，如是否加入討論？討論結(jié)果是否達成了一致？在討論結(jié)束后，教學(xué)者將基于設(shè)置一個相對復(fù)雜的應(yīng)用情景或?qū)嶋H任務(wù)，這個任務(wù)需要學(xué)習者對知識進行應(yīng)用、分析甚至創(chuàng)造。

2） 搭建腳手架，解決問題。在這一過程中，教學(xué)者成為了學(xué)習者一對一的指導(dǎo)者。通過與學(xué)習者進行啟發(fā)式的提問和對話，為學(xué)習者搭建個性化腳手架，使其一步步達到目標。基于課前活動反饋以及討論熱身活動的觀察，教學(xué)者可以確定哪些學(xué)習者需要更多的腳手架支持，從而可以更合理的安排時間來幫助他們，并設(shè)置同伴協(xié)作，通過引導(dǎo)同伴間的討論和對話搭建同伴間的腳手架，解決問題。

3） 展示、交流和反思。在任務(wù)結(jié)束后，學(xué)習者需要對其成果進行展示、表達和交流，展示和表達是讓思維過程外化的一種方式，也是促成反思的方法[ 5 ]。需要注意的是，展示的目的并不是簡單的讓學(xué)習者說出自己的答案，而是讓學(xué)習者闡述其探索的過程、遇到的問題以及解決的辦法，是對元認知層面的關(guān)注。課程初期階段，教學(xué)者需要為學(xué)習者搭建盡可能完善和具體的腳手架，多以示范、輔以對話的形式引導(dǎo)學(xué)習者進行表達。例如，首先由教學(xué)者示范自己解決問題的思維過程，或者是提供學(xué)科領(lǐng)域中專家對類似問題的反思過程描述，然后請學(xué)習者或者協(xié)作小組按照此例進行闡述，過程中為其搭建問題腳手架，引導(dǎo)反思。 “當你們接到任務(wù)時，首先想到了什么？對此你們首先做了什么？為什么？接下來又遇到了什么問題？回憶一下，在這個過程中哪個部分最讓你印象深刻？為什么？如果下次遇到類似的問題，你認為可以怎樣做更有效率？” 這其實是方法論的總結(jié)、自我反饋和評價生成以及形成新問題的過程，是知識構(gòu)建中不可或缺的環(huán)節(jié)，對于知識的內(nèi)化、鞏固和衍生有重要的意義。反思過程可以口頭形式，也可以反思日志的形式呈現(xiàn)。隨著課程逐漸發(fā)展，腳手架可以逐漸撤銷。

課堂活動中腳手架的搭建呈現(xiàn)個性化的特點，教學(xué)者根據(jù)學(xué)習者的不同特點和程度，通過對話協(xié)作搭建腳手架，幫助其達到潛在水平發(fā)展區(qū)，從而達成知識的內(nèi)化。這充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的觀點以及翻轉(zhuǎn)課堂模式中創(chuàng)造個性化學(xué)習環(huán)境的特點。

3 結(jié)束語

腳手架理論是基于發(fā)展心理學(xué)中的“最近發(fā)展區(qū)”理論形成的，強調(diào)的是個體的發(fā)展和差異性。不同的學(xué)習者根據(jù)實際能力、動機、目標等的不同，“最近發(fā)展區(qū)”也不同，這在兒童的自然發(fā)展中是不言自明的。但是，在工業(yè)化時代的學(xué)校教育體系中，教學(xué)成為了一種流水線式的生產(chǎn)過程，為追求效率和資源的節(jié)約，教學(xué)者只能在有限的課堂時間內(nèi)對學(xué)習者用單一的方式灌輸大量的知識，而無法顧及到學(xué)習者個體的需求和實際情況。雖然在工業(yè)化時代后期，新興的教育理念開始提倡個性化學(xué)習，如 “腳手架理論”，但是卻因為資源有限以及相關(guān)教育技術(shù)尚未發(fā)展成熟而很難在課堂中實施。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育領(lǐng)域同樣經(jīng)歷著信息化變革所帶來的沖擊。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為信息時代的教育發(fā)展提供了新的視角和新的方式。信息技術(shù)的支持為翻轉(zhuǎn)課堂提供了更大的空間和可能性。但是，翻轉(zhuǎn)課堂的實際教育內(nèi)涵絕不僅僅是流程的翻轉(zhuǎn)，信息技術(shù)的支持也不僅僅以教學(xué)視頻為載體。翻轉(zhuǎn)課堂的核心是知識建構(gòu)過程的個性化，體現(xiàn)的是以學(xué)習者為中心的教育內(nèi)涵，信息技術(shù)所支持的也正是這一核心。所以，無論是翻轉(zhuǎn)平臺的搭建還是課堂活動的設(shè)計，都應(yīng)該圍繞這一核心進行。

腳手架理論和翻轉(zhuǎn)課堂都基于建構(gòu)主義學(xué)習觀，為學(xué)習者提供個性化學(xué)習環(huán)境為目標的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂為腳手架理論的實施提供了可能性（時間、資源等）。腳手架理論為翻轉(zhuǎn)課堂的個性化設(shè)計提供了指導(dǎo)和支撐，為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)者提供了行動策略，也為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐提供了新的視角。

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Design strategies of flipped classroom based on scaffolding theory

Wang Jie

（Foreign Languages Institute，Yunnan University， Kunming， Yunnan 650504， China）

Abstract The flipped classroom not only flips over the teaching process.but its core is also to create the personalized learning environment of knowledge construction. However， personalized learning is viewed only as watching the teaching videos before class，the shallow review of the understanding of the flipped classroom model leads to the problem of formalization， Based on this， the article puts forward the combination of "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" as the solution of the given problems. After the second part， in which the concept and the intension of "the scaffolding theory" are described and analyzed， the teaching model based on the analysis of the explicit overlaps and the implicit complement between "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" is constructed， and then according to this model， the design strategies to support the construction of the personalized learning environment of the flipped classroom come forward.

Keywords flipped classroom; scaffolding; personalized learning environment; design strategies