間性思維視野中的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作教學(xué)實(shí)踐研究

程 原，李榮濤，張朝陽(yáng)，張秀娟，陳 婷， 景雪竹，林啟北

(a.集美大學(xué) 美術(shù)學(xué)院,廈門 361021;b.集美大學(xué) 誠(chéng)毅學(xué)院,廈門 361021)

任何創(chuàng)造，都不是孤立的，盡管它既可以是團(tuán)隊(duì)的成果，也可以是個(gè)體勞動(dòng)的結(jié)晶，但在原發(fā)性上，它通常發(fā)生在對(duì)一定目標(biāo)長(zhǎng)期不懈努力的個(gè)體心智和行為的啟發(fā)中——這看似悖論，但卻是創(chuàng)造性活動(dòng)特殊矛盾的一種表現(xiàn)。說其不是孤立的，至少有四層含義：一是任何創(chuàng)造意識(shí)都有“前觀念”等前在性資源，都是在前人既有成果的基礎(chǔ)上展開的；二是任何創(chuàng)造性活動(dòng)的媒介和手段，都要與客觀世界物質(zhì)資料發(fā)生關(guān)系；三是如馬克思所言，任何創(chuàng)造行為的主體，既是歷史與環(huán)境的產(chǎn)物，也是“各種社會(huì)關(guān)系的總和”；四是任何創(chuàng)造，都在動(dòng)機(jī)與目的上預(yù)設(shè)或預(yù)期了自己的對(duì)象和關(guān)系。我們知道，全球化了的地球村，使得人們的經(jīng)濟(jì)、文化、知識(shí)、資源等各種關(guān)系變得如此緊密，以至成就了我國(guó)深受國(guó)際高度認(rèn)同的“人類命運(yùn)共同體”的歷史意識(shí)和主張[1]。換言之，作為當(dāng)代人類現(xiàn)實(shí)情境和生態(tài)，任何創(chuàng)造，在動(dòng)機(jī)、資料、手段、過程、目的等一系列關(guān)系上，都始終與世界密切關(guān)聯(lián)。因此，個(gè)人創(chuàng)造之于共同體時(shí)代，本質(zhì)上充滿了與他人、與系統(tǒng)、與世界的合作、互動(dòng)與共創(chuàng)。哲學(xué)意義上，這個(gè)生態(tài)鏈和其循環(huán)系統(tǒng)，使得每一個(gè)體必須始終考慮他者，既要將自我“他在”和“他化”，也要將他者變?yōu)椤八摇?。只有這樣，個(gè)性才不是個(gè)別的，創(chuàng)造才具有共性價(jià)值和普遍意義。這種基于主體間性或是互主體的“間性思維”意識(shí)和能力，或許可以說是新時(shí)代對(duì)以面向未來為特征、以創(chuàng)新為主旨的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)所給定的一個(gè)價(jià)值要素和特征。

一、實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教學(xué)中的間性思維研究

(一) “間性理論”中的“間性思維”與視野

“間性理論”的基礎(chǔ)，源于現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、人際交往分析等中外現(xiàn)代哲學(xué)“主體間性”理論[2]。要說明的是，主體間性理論作為一個(gè)意緒多層的知識(shí)與思想意識(shí)體系，在認(rèn)識(shí)論上，主要解決認(rèn)識(shí)主體間的關(guān)系和知識(shí)的普遍性；在社會(huì)學(xué)上，體現(xiàn)為人與人之間的關(guān)系及價(jià)值觀的同一性問題；在本體論上，則又包容并超越前者而在人與自然共生的本原性上，被認(rèn)為可通過理解和解釋等生存活動(dòng)，來達(dá)到世界的同一性[3]。這既關(guān)系到自由與認(rèn)識(shí)何以可能，也關(guān)系到社會(huì)存在的方方面面，以至使得著眼于主體間性中“關(guān)系”研究取向的“間性”研究，已更多地“成為一種理論視野或研究方法”[4]。簡(jiǎn)單說，也就是在思維意識(shí)上，個(gè)人的行為不僅要有自己的認(rèn)識(shí)，同時(shí)還要考慮在別人看來是否可以被理解，是否具有共識(shí)域和認(rèn)同性；在社會(huì)行動(dòng)中，則要考慮自身行為與社會(huì)共同體的價(jià)值協(xié)調(diào)；而在處世的根本性上，還要將“天地人”等一切與自身存在休戚相關(guān)的事物，作為與自身平等的主體來加以尊重和善待。

這種心物協(xié)同、人我互化、你中有我我中有你的思想意識(shí)和思維方式[5]，決定了“間性思維是一種關(guān)聯(lián)性思維，包容性思維，要關(guān)聯(lián)他者、包容他者”，而且在藝術(shù)創(chuàng)造和文化創(chuàng)新等所有社會(huì)實(shí)踐層面，具有這樣幾個(gè)重要的基本特質(zhì)：“首先必須要解放他者。其次，要敞開心扉、彼此開放。再次，要相互信任。最后，要超越二分思維，間性關(guān)系中的主體雙方要努力在對(duì)方身上尋找有利于自己的互補(bǔ)點(diǎn)?！盵6]

總體看，“間性思維”作為對(duì)命運(yùn)共同體歷史意識(shí)的一種學(xué)理概括和學(xué)術(shù)反映，在我國(guó)自20世紀(jì)90年代以來，逐漸延伸和形成了“文本間性”“審美間性”“文化間性”“學(xué)科間性”“中介間性”“生存間性”等多種理論視野和方法，并不斷擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、法律、文教、心理、翻譯等各個(gè)領(lǐng)域[5]。

(二)實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作中的“間性思維”教學(xué)探索

問題的研究，歷來講究理論與實(shí)踐結(jié)合，邏輯與現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一，這既是目的意義，也是基本方法。鑒于實(shí)驗(yàn)藝術(shù)對(duì)創(chuàng)新思維培養(yǎng)的重要特質(zhì)，以及藝術(shù)創(chuàng)作反映現(xiàn)實(shí)，服務(wù)生活，形塑社會(huì)等功能需要，將課題與高校大三下半期或大四上半期藝管等專業(yè)5周80學(xué)時(shí)的“綜合材料藝術(shù)創(chuàng)作”課程，和“大四”畢業(yè)期為期7周的“畢業(yè)(設(shè)計(jì))創(chuàng)作與策展”實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合展開研究。

在實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)與研究上，分為三段式：一是基于材料媒介引發(fā)的主體意識(shí)和創(chuàng)意，二是基于主體交互的創(chuàng)作主題生成，三是間性思維作用下的作品實(shí)現(xiàn)與評(píng)價(jià)。

1.基于媒材引發(fā)的主體意識(shí)和創(chuàng)意

這一階段依托于“綜合材料藝術(shù)創(chuàng)作”課程中的前64學(xué)時(shí)。教學(xué)上具體包括課程介紹，概念認(rèn)知，語言媒介，畫種關(guān)系等講解，設(shè)置不同規(guī)格的實(shí)驗(yàn)作業(yè)6幅。側(cè)重對(duì)“媒材—語言—內(nèi)容”關(guān)系轉(zhuǎn)化與傳達(dá)的同一性認(rèn)知體驗(yàn)和思維訓(xùn)練。其首要任務(wù)是懸置觀念、清空成見，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)掘媒材，尤其是從“非繪畫性媒材”中發(fā)現(xiàn)意義，從而自主命題、創(chuàng)作和詮釋。在此過程中，學(xué)生每件作品須經(jīng)同學(xué)“自評(píng)互評(píng)”，再以文字的方式進(jìn)行自述。所謂“意義”，包括三個(gè)方面：語言形式意義的，社會(huì)意義的以及兩者結(jié)合的。在作品構(gòu)成上，至少要有一個(gè)方面來支撐。以下就一般觀點(diǎn)，依序?qū)W(xué)生的三個(gè)方面作品簡(jiǎn)單示例(案例均取自2017年6月電子教學(xué)檔案)：

圖1這件對(duì)開作業(yè)，媒材、手法包括水墨、假發(fā)和渲染、拼貼等，雖被作者冠名《思緒》，但從畫面構(gòu)成上講，可被視為是由語言形式支撐的作品。而從藥瓶、棉簽、人工血漿等媒材表達(dá)的內(nèi)容看，圖2顯然是以社會(huì)意義成就的作品。至于圖3似乎更耐人尋味，語媒只有紙巾、塑料袋，排列形式簡(jiǎn)單，但卻體現(xiàn)了形式語言與社會(huì)生活意指的結(jié)合。

圖1 《思緒》

圖2 《深淵》

圖3 《紙巾》

上述這種劃分，既是困難的，也是不精確的。但依據(jù)接受美學(xué)給予受眾對(duì)作品完成和實(shí)現(xiàn)的權(quán)利，用這種劃分來表述實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基本情況，不僅具有合理性，重要的是對(duì)說明問題相對(duì)方便。當(dāng)然，從另一方面講，這種預(yù)設(shè)和劃分，事實(shí)上與作為創(chuàng)作主體的學(xué)生自身的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和訴求存在著相當(dāng)差距。因?yàn)樵谖覀兛磥碇饕皇抢妹讲臉?gòu)成形式語言的作品，幾乎都被學(xué)生自己或是在其他同學(xué)賦予了種種社會(huì)意涵，而并非僅僅出于形式美學(xué)的考慮。換句話說，單純的形式探索幾乎是不存在的，從而，單純的社會(huì)性的表現(xiàn)也是不存在的。這凸顯了藝術(shù)學(xué)門中的一個(gè)一體兩面的根本問題：一是“內(nèi)容”與“形式”抑或“形式”與“內(nèi)容”，始終是藝術(shù)創(chuàng)作的構(gòu)成要素和特殊矛盾，折射出藝術(shù)“自治”與社會(huì)“他治”相因相生的互化關(guān)系和原則；二是這種現(xiàn)象恰恰說明，包括藝術(shù)創(chuàng)作在內(nèi)的任何人、任何創(chuàng)新和創(chuàng)造，作為“各種社會(huì)關(guān)系的總和”都不是孤立的、無緣的。無論是作者還是受眾，都有這樣那樣的對(duì)象關(guān)系和社會(huì)訴求。而這作為一種基本意識(shí)和理解，作為強(qiáng)調(diào)心、物、人互在互化關(guān)系的一種“間性思維”，十分需要始終貫徹在各個(gè)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中。

圖4《荒蕪中的美好》(4開。材料：KT板、水粉紙、顏料、干花。手法：手繪、拼貼等)

理由：創(chuàng)作起因是一則報(bào)道敘利亞的新聞：其中照片是在戰(zhàn)火紛飛的背景下一張充滿純真笑容的小男孩：他灰頭土臉，但眼里卻是另外一副景象，如同星辰大海。背景的紅色代表戰(zhàn)亂，花在我眼里一直美好的象征，這里代表照片中的小男孩。雖家園不在，仍保持著難能可貴的美好純真。

圖4 《荒蕪中的美好》

客觀講，圖1和圖4作品圖式在直觀上較具形式感，似乎更多的是對(duì)媒材媒語的形式追求。但結(jié)合其自述的創(chuàng)作理由看，他們都努力在意義的取向上去發(fā)現(xiàn)材料媒語，并在心理“意指”上，將對(duì)意義的訴求投注到媒材本身可能的“能指”上加以利用。如將頭發(fā)作為“沒有目標(biāo)的開始，沒有明確的終點(diǎn)。思緒混亂，無價(jià)值感”且“剪不斷，理還亂”的語符，或依據(jù)社會(huì)成見，將媒體小報(bào)視同“包裝”兌現(xiàn)成為一種相應(yīng)心理象征和“物語”，再加上題目的指向，這些又的確是受到了絕大多數(shù)同學(xué)的認(rèn)同。然而就圖4來看，卻相當(dāng)程度地受到了同學(xué)們的詬病。因?yàn)槿绻患右晕淖中缘谋尘罢f明，幾乎沒有人能聯(lián)想到與敘利亞戰(zhàn)火有何關(guān)聯(lián)。反過來講，與其說它在表達(dá)訴求上是“社會(huì)性”的，不如說是“形式因”的。這就意味著，畫面提供的信息，一方面不足以給觀者提供一個(gè)通向國(guó)際熱點(diǎn)的管道，或用接受美學(xué)概念說，在其“召喚性結(jié)構(gòu)”上存在有要件缺失，另一方面也反映出作者對(duì)自身的意圖與目的，本身也存在著認(rèn)知上的距離。進(jìn)而應(yīng)該說，這類學(xué)生還是比較自我中心，缺乏對(duì)觀者的重視，對(duì)創(chuàng)作是最終要尋求和滿足理解的意識(shí)不強(qiáng)，歸根結(jié)底也就是對(duì)人我關(guān)系與間性思維缺乏自覺和要求。

當(dāng)然，也有心智相對(duì)成熟的同學(xué)，在作品的語媒形式和意指?jìng)鬟_(dá)上，力求達(dá)到語媒即思想、形式即內(nèi)容的目標(biāo)。

圖5《生活》(對(duì)開。材料：票據(jù)、牙簽、金粉、紅色色粉、細(xì)瓦灰、創(chuàng)可貼、棉花、繃帶、人工血漿、紅豆、綠豆、薏米)

起因：對(duì)即將畢業(yè)獨(dú)立承擔(dān)生活壓力的恐慌。

媒語理由：票據(jù)，表示生活離不開金錢，做什么都需要錢；牙簽，代表生活中所需的錢財(cái)所帶來的傷害；棉球繃帶、創(chuàng)可貼、人工血漿、色粉，表示受傷后的自我療傷；細(xì)瓦灰，土的顏色表示生活的本源；金粉代表著生活中處處需要金錢；紅豆綠豆薏米，五谷雜糧表示生活，為生為活就要填飽肚子，它們代表活著的符號(hào)。

自評(píng)：隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)本科甚至碩士畢業(yè)生比比皆是，即將畢業(yè)的我們就要面對(duì)生活的重?fù)?dān)，為了生存，即使被重?fù)?dān)壓彎了脊梁，即使遍體鱗傷，也要負(fù)重前行，不經(jīng)歷風(fēng)雨怎么見彩虹，這就是現(xiàn)實(shí)，就是生活。這些大家的確多多少少都能感同身受地感受到。

圖5 《生活》

當(dāng)然，在創(chuàng)作教學(xué)中，同學(xué)中的確也存在有“因物而起”，沒有太多前觀念的語言形式，而且在“理解”、“接受”上還存在出乎作者意料的“延異”現(xiàn)象。如：

圖6《輿論暴力與人血饅頭》(四開。材料：碎饅頭，人工血漿，手勢(shì)等)

起因：在《藥》中，魯迅早就提到過人血饅頭。先生主要是為了表達(dá)當(dāng)時(shí)特定的歷史背景下，人們的愚昧無知和封建迷信。而現(xiàn)在，無論是網(wǎng)絡(luò)還是現(xiàn)實(shí)輿論中，都存在一種吃人血饅頭的人，他們以別人的生命代價(jià)來牟利，而對(duì)于這種代價(jià)又表現(xiàn)出一種麻木和愚昧。

自評(píng)：這個(gè)作品在講評(píng)的時(shí)候，有部分同學(xué)認(rèn)為我的作品也許在傳達(dá)食品安全問題，這是出乎我意料之外的。本以為我的表達(dá)太直接和明顯，已經(jīng)沒有多余的解讀空間了，不想大家還能打破這個(gè)框架，有新的想法和解讀。這也許就是綜合材料試實(shí)驗(yàn)創(chuàng)作的神奇之處，也是藝術(shù)創(chuàng)作的魅力和審美認(rèn)識(shí)的多樣所決定的。

圖6 《輿論暴力與人血饅頭》

綜上所述，除卻部分同學(xué)較好地達(dá)到了自身的創(chuàng)作訴求外，可見三類問題：一是語媒的選擇及表現(xiàn)手法和形式，基本屬于個(gè)人自我心理的投射和附會(huì)，意義表現(xiàn)上比較牽強(qiáng)，不易獲得理解和認(rèn)同；二是語媒材料在形式表現(xiàn)的意義轉(zhuǎn)承與對(duì)接上，與所要表達(dá)的意圖不甚相符，存在一定距離；三是具有意指的作品，在接受理解上，即便出現(xiàn)某種程度的認(rèn)同或是“共識(shí)重疊”，也會(huì)出現(xiàn)一定的延異性甚至很大的偏差，即所謂的“一千個(gè)讀者讀出一千個(gè)哈姆雷特”的現(xiàn)象。分析起來，這些問題的緣由也至少有三：首先是生活閱歷不足；其次是藝術(shù)修養(yǎng)和創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)不足；再就是自覺不自覺的個(gè)人興趣為中心，對(duì)“受眾”在“作品實(shí)現(xiàn)”上的重要性認(rèn)識(shí)不足，功夫下的少。其中，每一問題又都與其他問題互為因果，具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。因此，培養(yǎng)“受眾”觀，強(qiáng)化“他我”意識(shí)，建構(gòu)“心物協(xié)同”“人我互化”的間性思維，在教學(xué)互動(dòng)中，特別是當(dāng)自身作品因某被某種合理的“誤讀”，從而發(fā)現(xiàn)超乎自身意圖的新意，以及由此引發(fā)的興奮和好奇，使得同學(xué)對(duì)這些問題在創(chuàng)作中的意義逐漸開始理解和重視。

2.基于互主體化的創(chuàng)作主題生成

社會(huì)生活中，任何創(chuàng)造都不可能是完全隨意的。同樣，藝術(shù)創(chuàng)作也總是因這樣那樣的需要來開展。歌德有句名言：藝術(shù)是一種帶著鐐銬的舞蹈。為此，從“創(chuàng)作主題”到“主題創(chuàng)作”，就是在特定的限定性或共同體中，來最大限度地釋放個(gè)體的想象力，發(fā)揮個(gè)體的獨(dú)特才能和魅力。

作為第二階段，這里有三重任務(wù)：深化上述創(chuàng)作要求和教學(xué)目的，為同學(xué)自身后來的畢業(yè)創(chuàng)作做準(zhǔn)備，為藝管專業(yè)歷年承擔(dān)的本屆各專業(yè)畢業(yè)作品“主題展”謀劃創(chuàng)作主題，以及相應(yīng)的主題闡釋、展序前言等工作鋪墊基礎(chǔ)。在具體方法步驟上，在第一階段的第3～4周，即布置和展開創(chuàng)作主題的思考、研討和遴選。主題產(chǎn)生的程序是：

⑴每位同學(xué)至少提供3個(gè)以上備選主題。在多日思考的前提下，同學(xué)逐一向全體師生介紹選題產(chǎn)生的理由和依據(jù)：選題形成關(guān)鍵詞，同學(xué)逐一介紹并書寫在教室黑板上，直至全部同學(xué)介紹完畢；所有內(nèi)容作為原始選題，要專人記錄在案并形成電子文檔。

⑵每位同學(xué)對(duì)黑板上所有備選主題逐一發(fā)表意見。“好”“壞”都要說出看法，且每人上臺(tái)標(biāo)出3個(gè)比較認(rèn)同的選題并說明理由。

⑶班干即時(shí)展開票數(shù)統(tǒng)計(jì)，以票數(shù)多少為序，選題集中在10個(gè)左右。

⑷對(duì)意見比較集中選題，以“生生”對(duì)話論辯為主、“師生”引導(dǎo)互動(dòng)為輔的方式，全體展開分析討論。分析其內(nèi)涵、外延的上下位關(guān)系，歸納意涵近似者，選擇和汰選內(nèi)涵重復(fù)者，從而凸顯意義有別且認(rèn)同度較高者。

⑸投票確認(rèn)主題。全體同學(xué)對(duì)產(chǎn)生的5個(gè)以內(nèi)的選題進(jìn)行投票。每人一票，只能對(duì)選題中的一個(gè)投票。這一過程，同樣鼓勵(lì)辯論，陳明觀點(diǎn)和理由。最終，將得票最高的選題，確定為課程結(jié)課的創(chuàng)作主題。

⑹教師引導(dǎo)。共同主題，重在“對(duì)共性價(jià)值的獨(dú)到理解和個(gè)性表現(xiàn)”，強(qiáng)調(diào)意緒—題材發(fā)現(xiàn)、語媒—形式發(fā)現(xiàn)，以及形式內(nèi)容的同一性和目標(biāo)化的視覺建構(gòu)。

必須說明的是，這一過程，在包括以畢業(yè)創(chuàng)作和展覽策劃為主的下一階段，還要深化一次。原因是，以“綜合材料藝術(shù)創(chuàng)作”課程為階段性載體的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教學(xué)研究，作為藝管專業(yè)的一門專業(yè)課，一是有自己特定的目標(biāo)和任務(wù)，二是作為該專業(yè)一門課的創(chuàng)作主題，從內(nèi)涵到覆蓋面，未必適合全院各專業(yè)畢業(yè)展的需要。為此，本階段的主題主要為學(xué)院畢業(yè)展和創(chuàng)作提供選題資源，還要在更大的范圍增減選題：將畢業(yè)創(chuàng)作階段又一輪篩選的6～8個(gè)選題及釋義，以列表的方式由畢業(yè)策展團(tuán)隊(duì)分工，分別向各專業(yè)師生、黨政工團(tuán)學(xué)各口，甚至社會(huì)藝術(shù)文創(chuàng)界有關(guān)人士征求意見建議。所得意見有確切的人員言論記錄和匯總統(tǒng)計(jì)，認(rèn)同度最高的2～3個(gè)選題，最終由藝管專業(yè)策展團(tuán)隊(duì)全體同學(xué)投票產(chǎn)生畢業(yè)作品展的展創(chuàng)主題，進(jìn)而圍繞主題展開策劃、創(chuàng)作、備展、展覽等系列事宜。

自第5周始，在前述論辯和遴選的基礎(chǔ)上，以所確定的創(chuàng)作主題進(jìn)行創(chuàng)作。14藝管同學(xué)們的選題大多集中在對(duì)人生、社會(huì)的思考上，意涵和概念近60個(gè)，如：

釋放，面具，自由，小丑，加載，醫(yī)，彈簧，阿爾法狗，盒子，迂回，格式化，開端，日常，籠，希望，云上，翅膀，框，掙扎，減肥，挑戰(zhàn)，異想，開端，錢，污染，框，垃圾，信息，守護(hù)……

由于給予同學(xué)的自主性較高，也或許是在自主就業(yè)創(chuàng)業(yè)背景下，同學(xué)的內(nèi)心遠(yuǎn)比看上去焦慮得多，最終投票的結(jié)果是“掙扎”，而不是讓人期待很大、話語空間很大的“加載”之類的選題。

這一階段的要求，有幾個(gè)邏輯緊密、前后周延的要點(diǎn)，即：“媒材就是思想—思想就是內(nèi)容—內(nèi)容就是形式—形式就是思想內(nèi)容”等四個(gè)方面或環(huán)節(jié)。

需要首先解釋和強(qiáng)調(diào)的是，媒材即思想，就是要從心物互動(dòng)，達(dá)到心物互化與同構(gòu)。但不是那種純粹個(gè)人私己的、移情的對(duì)象化，而是在變媒材為媒語過程中，要盡可能地考慮他人會(huì)怎樣感受，于意指的可識(shí)別、可解讀性上，使自我他在和“他化”，從而變他者為“他我”。這就特別需要努力發(fā)現(xiàn)那些被人們熟視無睹，但卻又具有某種共同認(rèn)知體驗(yàn)之物的語義上的能指性。以“玻璃”為例，除去其日常功能不提，一般可理解為是“單純的”，或是“透明的”；但也可理解為是“脆弱”、“易碎”的；從而也可看成是“尖銳”、“鋒利”而“危險(xiǎn)”的等意義很不相同的“物語”。正是發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘“蟄伏”或“遮蔽”于不同媒材中的這種有普遍性、共識(shí)性的認(rèn)知體驗(yàn)，才可能與他人聯(lián)結(jié)成為一個(gè)可相互理解的語義共同體。注意，這里的關(guān)鍵點(diǎn)在于，藝術(shù)不追求科普或宣教性的共同體，其獨(dú)特的魅力也恰在于它的特殊矛盾：以超乎尋常(常識(shí))、出人意料的陌生化方式，“獨(dú)到”而“有個(gè)性”地，展示出對(duì)世界的那些讓人又“似曾相識(shí)”的獨(dú)特見解和想象。當(dāng)然，第二、三環(huán)節(jié)也極為重要：既是運(yùn)用視覺語媒形塑內(nèi)容、轉(zhuǎn)承思想，變思想為藝術(shù)語言符號(hào)的關(guān)鍵點(diǎn)，更是要將語言形式化為思想內(nèi)容本身的呈現(xiàn)和直觀。

就“掙扎”這一共同的主題創(chuàng)作而言，18名學(xué)生據(jù)其自身的關(guān)注點(diǎn)不同，以及對(duì)媒材特質(zhì)的個(gè)性體驗(yàn)和選擇，或具象或抽象地表達(dá)了內(nèi)心，時(shí)間，文化、環(huán)境等方面的心象或世態(tài)。

就總體情況而言，盡管主題是他們自己決定的，但同學(xué)并不能夠很快、很好地適應(yīng)這種有條件限定的主題性創(chuàng)作。這種約束，直觀上多少的確是限制了同學(xué)的表現(xiàn)，作品效果似乎還不如自由命題來的更好。但客觀辯證看，這恰恰反映了同學(xué)在深度問題上的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和能力的不足。因?yàn)?，既要符合命題，又要有生活閱歷和藝術(shù)學(xué)養(yǎng)的積累，還要有個(gè)性的視角來對(duì)創(chuàng)作主題進(jìn)行獨(dú)特的開掘，同時(shí)還要能夠充分考慮到題材內(nèi)在意義的社會(huì)共性和普遍性，以及由此取得別人的共識(shí)和認(rèn)同，最終通過作品畫面達(dá)到多面統(tǒng)一。這里的五個(gè)維面，即便對(duì)任何一個(gè)比較成熟的創(chuàng)造者來說，都是不易的。因此，在他們的年齡階段，在其人生中第一次進(jìn)行嚴(yán)格意義上的實(shí)驗(yàn)性的藝術(shù)創(chuàng)作，缺乏深度，無法給人帶很強(qiáng)的視覺沖擊也是正常的。十余年來，可以說每屆同學(xué)都存在著這一問題。但是，每屆同學(xué)又的確通過這個(gè)過程，通過師生們對(duì)作品的相互點(diǎn)評(píng)、比較、啟發(fā)和對(duì)自身問題的進(jìn)一步的覺識(shí)，得以真正進(jìn)入到嚴(yán)格意義的創(chuàng)作體驗(yàn)上來，并因之促進(jìn)了他們對(duì)作品創(chuàng)造、藝術(shù)創(chuàng)新的深度理解，為畢業(yè)創(chuàng)作打下了重要的基礎(chǔ)。

3.間性思維作用下的作品實(shí)現(xiàn)與評(píng)價(jià)

圖7是2014屆學(xué)生畢業(yè)作品。作品直接以該屆畢業(yè)展的主題“象外之象”再加上“大象無形”命名。不妨將藝管策展團(tuán)隊(duì)撰寫的該屆畢業(yè)主題創(chuàng)作展序節(jié)錄于下：

大學(xué)之道，臻于至善，作為研探新知、創(chuàng)造新知的表現(xiàn)，“象外之象”，既是美院應(yīng)屆生畢業(yè)創(chuàng)作實(shí)踐的個(gè)性情態(tài)，同時(shí)也是藝術(shù)人文的精神特征。

“象外之象”的命題，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，濫觴魏晉。謝赫《古畫品錄》將“象外”引入畫論，意味深長(zhǎng)。作為當(dāng)代人生世相的特定主題，“象外之象”，既屬感覺、亦含觀念，既有氣氛、又存意境，及至在繩繩不可名中，既營(yíng)造出一種間離，也創(chuàng)構(gòu)出一種期待、一種召喚。然藝術(shù)的沃土，無疑是遼闊、廣袤、普遍聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)生活。盡管形式探索依然重要，但走出“形式主義”的窠臼，與社會(huì)生活發(fā)生聯(lián)系，已成為當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作的基本觀念和普遍自覺。作為社會(huì)的成員，在互動(dòng)社會(huì)中，我們學(xué)生的作品也有與社會(huì)更多對(duì)話的可能……

應(yīng)該肯定，以綜合材料入手的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作，在藝管專業(yè)步入“大四”畢業(yè)期明顯進(jìn)步和趨向成熟。就其對(duì)創(chuàng)作主題的自主開掘和自由發(fā)揮而言，很難看到他們?nèi)詭е扮備D”。就該屆同學(xué)《象外之象·大象無形》而言，其作品在展覽中首先吸引了師生和社會(huì)觀眾的眼球。油畫、國(guó)畫、水彩、藝管等不同專業(yè)教師集體判分時(shí)，不約而同地以其為標(biāo)桿，給予其高度肯定。結(jié)合各方面的意見，分析其原因主要有這樣幾點(diǎn)：

圖7 《象外之象·大象無形》 167cm×240cm材料：花生殼、簽字筆、鉛筆等

一是媒材的語義化、符號(hào)化把握精確干練、言簡(jiǎn)意賅。花生這一媒材，既反映了當(dāng)今大學(xué)生的基本來源，也反映了擴(kuò)招后畢業(yè)生“天子驕子”時(shí)代已成為過去，其現(xiàn)實(shí)地位和生態(tài)就是相互擁擠、相互競(jìng)生的蕓蕓眾生。

二是用簽字筆描摹的花生輪廓，以及用鉛筆在每一輪廓中填寫出的學(xué)院該屆所有專業(yè)的同學(xué)的姓名，對(duì)同學(xué)和受眾具有很強(qiáng)的吸引力和交互性。用本題學(xué)術(shù)話語說，就是互主體與間性思維特質(zhì)突出。

三是形式即內(nèi)容，內(nèi)容即形式。要素和要素重復(fù)符合邏輯，也接地氣。

四是“花生”在民間傳統(tǒng)文化中是吉祥、長(zhǎng)生喜樂的象征，有“花開富貴好養(yǎng)生”等寓意。但這恰恰與大學(xué)生面臨的現(xiàn)實(shí)壓力構(gòu)成了某種張力，能引發(fā)人們的思考，解讀空間也較寬闊。宣而不怨，意味豐富；

五是作品富于個(gè)性發(fā)現(xiàn)和開掘，通過利用普遍而共識(shí)的“花生”文化民俗意義，將觀眾引入自身作品所創(chuàng)構(gòu)的獨(dú)創(chuàng)語境中，并在很大程度上將觀者結(jié)成為一個(gè)共同體，實(shí)現(xiàn)了“藝術(shù)個(gè)性”與“社會(huì)共性(普遍性)”的無縫對(duì)接；

六是作品表現(xiàn)十分扣題，具備“象外之象”的品質(zhì)屬性，且在引發(fā)思考和調(diào)動(dòng)觀眾自身想象力上，能客觀獲得受眾的心理參與和經(jīng)驗(yàn)介入，發(fā)揮畫面背后的“大象”之旨。

圖8 《看著辦》， 材料：畫布,各類APP

應(yīng)該說，2015屆的展覽主題“思與境偕”很好。所謂好，是指該主題在主客觀兩面都具有極大的包容性和對(duì)應(yīng)性，它在藝術(shù)反映生活、存在決定意識(shí)的邏輯上，給予了每一位同學(xué)極大的“合法性”和能動(dòng)性。因而每一位主體的創(chuàng)作和表現(xiàn)，無論直接還是曲折，也都順理成章地與客觀現(xiàn)實(shí)形成了一定意義的“鏡像”關(guān)系。就圖8中的一只大大的眼睛而言，它是由大量的各色各類的商家開發(fā)的手機(jī)軟件APP符號(hào)構(gòu)成，反映了現(xiàn)代生活中滿眼看到的都是各類營(yíng)銷信息，人們被廣告包圍著；也隱喻了各種經(jīng)濟(jì)的、文化的營(yíng)銷消費(fèi)使得人們何以成為“手機(jī)控”和“低頭族”；而且在深層意義上指涉了一個(gè)事實(shí)：所謂“五色令人目盲”，人們的眼睛正被越來越多的商業(yè)烏托邦幻象和無稽的資訊所控制，越來越看不到真正的現(xiàn)實(shí)生活。這里有必要節(jié)錄一下他們的展覽前言：

鳳凰花又開，一年畢業(yè)季。

“思與境偕”即主觀感受與客觀存在溶化在一起，情景交融，便構(gòu)成一種意境?！熬场庇捎凇八肌钡臐B入而顯出獨(dú)特光彩；“思”從“境”中透露出來，變得具體可感?！八寂c境偕”也指明了個(gè)人思想與所處時(shí)代的一種協(xié)同關(guān)系，是對(duì)“象外之象”和“味外之旨”等一系列創(chuàng)作思維的補(bǔ)充，從而形成了理論觀念指導(dǎo)我們的創(chuàng)作實(shí)踐。我們的每一件畢業(yè)作品享有著如此敏感的藝術(shù)靈思，而每一個(gè)靈魂都或喃喃自語或與觀者進(jìn)行獨(dú)特的交流。在這里，我們用創(chuàng)新的藝術(shù)語言，創(chuàng)造出了源于我們生活的心靈體驗(yàn)，闡釋了我們對(duì)美的實(shí)質(zhì)的認(rèn)知和領(lǐng)悟。此刻，我們自信、激動(dòng)并滿是感恩。我們想與老師和同學(xué)們共同分享我們的心靈，我們的生活……

因時(shí)代語境的相近性，2016屆畢業(yè)創(chuàng)作與往屆雖有某種相像，但卻又有著自己的個(gè)性特征。這表現(xiàn)在他們對(duì)自己有著更為自覺、堅(jiān)定的態(tài)度和信念，以及對(duì)展覽主題“回形針”的選擇上。與前述以花生為自我身份定位的作品似乎有著某種重合性：“回形針”同樣普通而渺小，功能地位幾乎就是“輔助”與“邊緣”的代名詞；但不同的是，在工作、生活中一旦需要時(shí)它卻又如此重要；而且這種貌似“鐵定”的處境，卻并不妨礙他們對(duì)未來的信任和對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越。他們的展覽前言可以看做就是最好的釋義：

有種“鐵骨”，既有正直的品質(zhì)，也有“錚錚”的秉性。當(dāng)然，如愛因斯坦所見，即便是“光”，在一定的“強(qiáng)引力場(chǎng)”中也會(huì)發(fā)生彎曲。也許，回形針般的生命形態(tài)，就是一種藝術(shù)人生的探索和曲率。但總有一天，你我在回望來路時(shí)，定會(huì)發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)人在貌似鐵定的歷程中，雖無不轉(zhuǎn)兩三個(gè)彎、彎幾次腰，但我們，還是我們。我們“鐵定”會(huì)有更加寬廣、更加精彩的世界！

2017屆藝管策劃的全院畢業(yè)展覽主題是“云盤”。對(duì)于大數(shù)據(jù)時(shí)代方便卻難以觸摸、具有風(fēng)險(xiǎn)的比特文化環(huán)境，同學(xué)多是運(yùn)用聯(lián)想和想象展開創(chuàng)作。在思維上有的比較淺顯直觀，有的則聯(lián)結(jié)記憶、夢(mèng)覺而比較隱晦。但都這樣或那樣地表達(dá)了對(duì)個(gè)人、社會(huì)、生態(tài)的關(guān)切和對(duì)未來的想象與憧憬。他們?cè)谡剐蛑羞@樣表述了“云盤”的主題意涵：

包萬象、納百川，是為“云盤”。作為時(shí)代的工具與符號(hào)，云盤中的心像，云盤外的世態(tài)，既是我們應(yīng)屆生思慕遠(yuǎn)方、揮灑才華的藝術(shù)寄托，更是恰同學(xué)少年、揮斥方遒的理想表達(dá)。

一如人的身心延伸和再解放，“云盤”不僅滿足現(xiàn)實(shí)需要，而且將過去與未來結(jié)成偉大的現(xiàn)實(shí)：作為生活共同體，云盤不僅解構(gòu)象牙塔于平野，釋大數(shù)據(jù)、大天地、大想象于大社會(huì)，且游方圓戲陳規(guī)于大眾化、大時(shí)代；云盤也是個(gè)人的，釀造你我記憶別史和愿望。在這個(gè)超三維、跨時(shí)空的寄托里，抑或就是蕓蕓眾生的現(xiàn)實(shí)與鏡像——“未來主義”一百年前就感到：科技造就新的價(jià)值觀；而《娛樂至死》針對(duì)技術(shù)工具主義的告誡，則又令我們對(duì)這一象征符號(hào)的能指與所指不斷體驗(yàn)和反思。

自我們2006年在福建省首開視覺范疇的藝管專業(yè)開始，通過跨媒體、多媒體綜合方式進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作，為學(xué)生解放思想，開闊視野，知行并進(jìn)地完善業(yè)務(wù)素質(zhì)，從而認(rèn)知、理解和適應(yīng)國(guó)內(nèi)外當(dāng)代藝術(shù)發(fā)展所提出的種種挑戰(zhàn)，一直進(jìn)行著不斷的教學(xué)探索研究和實(shí)踐。就“雙創(chuàng)”立場(chǎng)觀念看，這種培養(yǎng)和激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神的實(shí)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)，作為一種教育教學(xué)思想理論和方法，使得本研究負(fù)責(zé)人指導(dǎo)的學(xué)生，還獲得了國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練實(shí)踐項(xiàng)目。應(yīng)該說，在師生實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作教學(xué)的客觀化意義上，也是一種從“思維間性”到“作品間性”的“作品實(shí)現(xiàn)與評(píng)價(jià)”。

二、實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的教學(xué)原則與方法梳理

(一)實(shí)驗(yàn)藝術(shù)本質(zhì)屬性分析

基于多年的教學(xué)實(shí)踐、創(chuàng)作體認(rèn)和研究，在邏輯與事實(shí)的內(nèi)在聯(lián)系與機(jī)理上，對(duì)于“實(shí)驗(yàn)藝術(shù)”的本質(zhì)特征與屬性有這么幾點(diǎn)理知：

1.實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的本質(zhì)特征之一，就是“發(fā)現(xiàn)”。所謂的“發(fā)現(xiàn)”，包括了在不確定性中發(fā)現(xiàn)和在確定性中發(fā)現(xiàn)兩大方面。但在具體機(jī)理上也有幾層含義：①在創(chuàng)作主體方面，包括了對(duì)創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作對(duì)象的不明；②在創(chuàng)作客體方面，包括了對(duì)創(chuàng)作資料、創(chuàng)作手段，創(chuàng)作接受的不確定；③再就是對(duì)主客兩者關(guān)系的暫時(shí)不明；④即便是在有觀念、意圖預(yù)設(shè)的實(shí)驗(yàn)創(chuàng)作中，表面上創(chuàng)作主體似乎覺得自己的動(dòng)機(jī)、目的和意圖比較明確，但由于創(chuàng)作是一種綜合互動(dòng)、互化與互約性的過程，在過程中必然會(huì)產(chǎn)生矛盾、意外、糾偏、調(diào)諧、乃至諸多自我揚(yáng)棄與否定之否定的情況，因而在事實(shí)上，所有預(yù)設(shè)的、看似明確的創(chuàng)作意圖、目標(biāo)和目的，其實(shí)只能是在與客觀互動(dòng)中得以逐步浮現(xiàn)和澄明。

2.實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的本質(zhì)特征之二，就是“自明”。由于“發(fā)現(xiàn)”的過程，必須是在創(chuàng)作者自主、自行、自動(dòng)，以及不斷反復(fù)的自檢自省、自悟自糾中才能得以實(shí)現(xiàn)，因此，其可以稱之為是一個(gè)“自明”的過程。

3.顯然，實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的第三個(gè)本質(zhì)屬性，就是面對(duì)“未知”。這點(diǎn)雖然毋須多論，但不妨以外延的方式來深化其這樣的內(nèi)涵：實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的根本屬性，就是在藝術(shù)創(chuàng)作上要求每一個(gè)體，要對(duì)問題、目的和意義自我生成，自主建構(gòu)，能動(dòng)開掘，直至價(jià)值揭顯。

4.進(jìn)而實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的第四個(gè)本質(zhì)屬性，就是通過“歷新”和“創(chuàng)新”而面向“未來”。就科學(xué)的實(shí)事求是的態(tài)度講，盡管實(shí)驗(yàn)藝術(shù)在任何類型的資源意義上，都要利用舊有事物，都要面對(duì)過去，從而在此意義上，都要借助傳統(tǒng)。但根本不同的是，實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的首要前提條件，就是每一創(chuàng)作主體，以其生命存在所給定的不可替代的事實(shí)為依據(jù)，以其自身當(dāng)下的、自主的、與其時(shí)代無可分離的訴求、刺激為動(dòng)機(jī)，從而對(duì)包括自然、社會(huì)、文化、科技等既有世界、既有傳統(tǒng)做自身創(chuàng)作需要或是“生產(chǎn)資料”意義上的資源性的盤點(diǎn)、檢視和利用，而絕不是忽略或無視每一“自我”“我在”這個(gè)根本事實(shí)和前提，從而復(fù)活古人、回到過去、喪失“此在”，成為“傳統(tǒng)”的附庸，乃至“影子的影子”。顯然，如果不是面向未來和創(chuàng)新，“實(shí)驗(yàn)藝術(shù)”不成立。

5.鑒上，實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的第五個(gè)本質(zhì)特征，就是創(chuàng)作者所必須的“自主”性。這點(diǎn)很明白，正像人們對(duì)創(chuàng)新、專利等任何發(fā)明創(chuàng)造所習(xí)慣認(rèn)同的那樣：這一定是“某個(gè)人”的聰明才智和艱苦探索的成果。這在逆向推理或邏輯反證上更明確：任何“模仿”與“盜用”，都與發(fā)明創(chuàng)造不兼容。換言之，創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)，其根本條件和前提是自主性；實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新，則是自主性的成果和表現(xiàn)。否則，“實(shí)驗(yàn)藝術(shù)”也不存在。

(二)實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的教學(xué)間性原則與方法論

實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的本質(zhì)特征和屬性，決定了實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作教學(xué)的原則和方法。這里歸納概括以下兩大方面或是兩個(gè)要?jiǎng)t：

其一，實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的實(shí)驗(yàn)性，決定了在其教學(xué)原則、方法上的實(shí)驗(yàn)性。其內(nèi)涵包括：動(dòng)態(tài)性，探索性和開放性，以及具體環(huán)節(jié)上的隨機(jī)性，應(yīng)變性，靈活性和知識(shí)的遷移性與跨學(xué)科的開拓性。這種動(dòng)態(tài)與靈活性，是其教學(xué)方法上的一個(gè)不變的原則之一。

其二，緣其于“無中生有”所要求的“歷新”、“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)新/創(chuàng)造”等教學(xué)品性特質(zhì)，決定了其教學(xué)上又一基本穩(wěn)定的原則就是，最大限度地培養(yǎng)、建構(gòu)和樹立學(xué)生從個(gè)人到群體的自主性和主體性。這里，教師只是思想語境路向的啟發(fā)者、檢視者和激勵(lì)者，是經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的助產(chǎn)士，知識(shí)與作品成果須由學(xué)生自我分娩。

實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的本質(zhì)特征和屬性，同時(shí)決定了實(shí)驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作教學(xué)在課程設(shè)計(jì)上的基本內(nèi)容和一般方法步驟。這里歸納概括以下三個(gè)原則要點(diǎn)：

首先，實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的實(shí)驗(yàn)性，決定了它從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)目的上的思想性和思維性。也就是說，這是一種不以基于某種固定媒材(如筆墨宣紙等)歷史生成的技術(shù)體系和技法理論為主旨的新的教學(xué)系統(tǒng)。盡管理論上比較抽象，但創(chuàng)作思想和思維能力才是其最重要的內(nèi)容指向。傳統(tǒng)的教材，工具，媒材，技法等等，總體都是資源和資料。

其次，在教學(xué)方法步驟上，鑒于實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的思想認(rèn)識(shí)和創(chuàng)作實(shí)踐的自主性和發(fā)現(xiàn)性，在課程設(shè)計(jì)上，必須給予學(xué)生以充分自主、自由的“行思并進(jìn)”與“心物同構(gòu)”的認(rèn)知體驗(yàn)階段。這里要強(qiáng)力建構(gòu)學(xué)生的自我主體性，尊重個(gè)性，最大限度地發(fā)揮每一個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和想象力。從學(xué)生的應(yīng)試教育背景看，即便矯枉過正以至“自我為中心”，但也要建立以自己的眼睛看世界、發(fā)現(xiàn)世界的信心和基本意識(shí)。而這又是學(xué)生在創(chuàng)作上走向“主體交互”與“思維間性”的前提條件和必由之路。

最后，鑒于實(shí)驗(yàn)藝術(shù)通過發(fā)現(xiàn)、歷新而面向“未來”、走向“創(chuàng)新”的本質(zhì)屬性，同時(shí)鑒于任何創(chuàng)新和創(chuàng)造，從材料資源到價(jià)值關(guān)系都不是個(gè)人和個(gè)別意義的，都必須服務(wù)社會(huì)、尋求認(rèn)同、贏得共享，從而，在教學(xué)內(nèi)容和方法步驟上，還必須設(shè)計(jì)安排基于比較共識(shí)的價(jià)值目標(biāo)指向上的“限定性”創(chuàng)作實(shí)踐過程和環(huán)節(jié)?！爸黝}性創(chuàng)作”不僅是一重要而有效的方法路徑，也是實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教學(xué)重要而不可替代的教學(xué)內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)，則更是實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教學(xué)的根本目的和價(jià)值取向。因?yàn)?，無論是主題的生成，還是學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)作切入，及至作品最后的接受與實(shí)現(xiàn)，其間，從“我他互動(dòng)”，到“心物互化”，直至“人我協(xié)同”，充滿著主客關(guān)系、群己矛盾的處理和心智，而這，正是對(duì)創(chuàng)新社會(huì)與社會(huì)創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)習(xí)，思想方法、思維能力的培養(yǎng)，以及價(jià)值意義的目的歸結(jié)和體現(xiàn)。以至于往大里說，培養(yǎng)每一個(gè)體的創(chuàng)新能力，就是建立社會(huì)大眾的基于創(chuàng)新才智的創(chuàng)業(yè)能力——這一客觀邏輯所凸顯的，應(yīng)該是“雙創(chuàng)”時(shí)代所需要的社會(huì)化、普遍化的智力資源，同時(shí)也是這個(gè)時(shí)代所賦予美術(shù)教育和實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教學(xué)的任務(wù)和使命。

(三)實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的教育哲學(xué)意義與要件

就我國(guó)高校美術(shù)教育發(fā)展情況看，無論實(shí)驗(yàn)藝術(shù)是作為一門學(xué)系存在，還是作為美術(shù)學(xué)科的一門課程存在，似乎還不重要。因?yàn)槟壳八€處在發(fā)展期。但其極為重要的是，實(shí)驗(yàn)藝術(shù)所反映出的盤點(diǎn)既往(包括傳統(tǒng))、開發(fā)資源，以面向未來、創(chuàng)新發(fā)展的歷史要求和時(shí)代特質(zhì)，在智識(shí)經(jīng)濟(jì)和“雙創(chuàng)”時(shí)代，則是目前我國(guó)所有美術(shù)院系所亟待發(fā)揚(yáng)光大的價(jià)值內(nèi)涵和品性。在教育哲學(xué)水平上，體現(xiàn)了這樣的邏輯和架構(gòu)：

1.在本體論層面，“面向未知”和“自主——?dú)v新——原創(chuàng)”等構(gòu)成了它的基質(zhì)；

2.在認(rèn)識(shí)論層面，“行思并進(jìn)——探索發(fā)現(xiàn)”構(gòu)成了它的活態(tài)特征；

3.在建構(gòu)論層面，“開放拓展——?jiǎng)?chuàng)意出新”構(gòu)成了它的教學(xué)間性特質(zhì)[7]。

不只這些，與之相因相承的機(jī)制機(jī)理還有：

1.在思維方法上，它注重“發(fā)散——聚焦——發(fā)散”雙向反復(fù)與遞進(jìn)。

2.在機(jī)制機(jī)理上，它具有“人—物——人—人——人—天”跨域整合的原發(fā)性和開放性。

3.在價(jià)值取向上，它講究變“人—物——人—人——人—天”等關(guān)系，為“主體·主體·主體”等主體交互與價(jià)值共享的關(guān)系，而不是前現(xiàn)代所追求的那種“自我/動(dòng)機(jī)——他人/工具——自我/目的”的個(gè)人中心主義功利關(guān)系[5]。

4.在組織教學(xué)上，它強(qiáng)調(diào)“自組織——被組織”[8]的非線性結(jié)合與結(jié)構(gòu)性的統(tǒng)一[9]。

5.在價(jià)值形態(tài)上，它追求個(gè)性創(chuàng)造與表達(dá)中的共性揭示和普遍意義。

6.在創(chuàng)作實(shí)現(xiàn)上，它接受他人的參與、互動(dòng)，乃至由受眾的二次創(chuàng)作來完成。

7.在再生產(chǎn)意義上，它樂于從有關(guān)誤讀和評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)新的機(jī)緣或增長(zhǎng)點(diǎn)。

三、結(jié)論

就美術(shù)教育現(xiàn)實(shí)的主要矛盾而言，所有問題，在一定意義上都與認(rèn)知局限所造成的思維與智識(shí)局限相關(guān)。所謂“間性思維”，實(shí)際上就是超越既有范式與窠臼，從跨域、跨界、跨學(xué)科的高度，獲得一種學(xué)科互涉、學(xué)科間性的普遍聯(lián)系視野，以及更加能動(dòng)、更加全面的價(jià)值觀念和思想方法。眾創(chuàng)時(shí)代，個(gè)人與他人、與群體之間的交往協(xié)作，無論在產(chǎn)業(yè)鏈意義上，還是在自然、社會(huì)生態(tài)意義上，都離不開主體交互、主體間性。所謂祛除“單邊”，抑或是倡導(dǎo)“雙贏”“多贏”，都不過是不同語境、不同用詞的同義表達(dá)。進(jìn)而言之，在復(fù)雜互動(dòng)的歷史演進(jìn)中，創(chuàng)新出新，則必須通過社會(huì)互動(dòng)、跨域合作來實(shí)現(xiàn)。任何現(xiàn)實(shí)意義的發(fā)明創(chuàng)造，已不再可能僅靠單一學(xué)科閉門造車來完成。在人文藝術(shù)領(lǐng)域，蓋凡卓有貢獻(xiàn)的創(chuàng)造，多是那些在思想觀念、語言形式等方面打破窠臼，跨媒介、跨體裁、跨領(lǐng)域的兼收并包之作——或讓視覺藝術(shù)獲得了聽覺，或令空間藝術(shù)獲得了時(shí)間性——這些無非都是對(duì)創(chuàng)新出新具有啟發(fā)肇始意義的“間性思維”的外化形式和結(jié)果。老話說得好：有什么樣的思維，就有什么樣的行動(dòng)。在此意義上，“間性思維”，無疑是眾創(chuàng)時(shí)代所普遍需要的一種能夠不斷建構(gòu)“動(dòng)態(tài)共同體”的思想能力和精神能量；而實(shí)驗(yàn)藝術(shù)教學(xué)，則在當(dāng)下美術(shù)教育體制中，比較集中、比較典型地凸顯了這種精神能力的重要性和啟發(fā)性。

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