PISA 2018測評新變化及其對香港語文閱讀教學的啟示

王 聰

(香港中文大學 中文系，香港 999077)

一、引言

閱讀素養(yǎng)是學生必備的核心素養(yǎng)之一，是一個國家軟實力的重要指標，同時也是國家和個人競爭力的重要因素。閱讀素養(yǎng)一直是國家評價關注的重要項目，是由國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,以下簡稱“OECD”)發(fā)起組織實施的國際學生評價項目(Programme for International Student Assessment,以下簡稱“PISA”)的測試領域之一。從2000年開始，PISA每三年舉行一次評估，其核心測試領域包括閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。①每屆測評將以其中之一為主要測試領域，另外兩個為次要測試領域。至今，PISA已經(jīng)舉行過7次測評，2018年即將舉行第8次。到目前為止，以閱讀素養(yǎng)為主要測試領域共2次(2000年和2009年)，而2018年將再次以閱讀為主要測評項目。根據(jù)OECD 2016年10月公布的《PISA 2018閱讀素養(yǎng)框架(草案)》(Draft Analytical Frameworks,以下簡稱“PISA 2018”)，閱讀素養(yǎng)將再次成為PISA 2018的主要測試領域，且PISA 2018最新的閱讀素養(yǎng)測試內(nèi)容發(fā)生了很大的變化。

香港第一次參加PISA測試是在2002年②，同時香港是第一個參與PISA項目的華人地區(qū)，也是華人地區(qū)唯一一個曾參加了5次PISA測試的地區(qū)，后來澳門、上海和臺灣也陸續(xù)加入了PISA項目。[1]在香港，中國語文科分別在2002年和2017年進行了兩次大規(guī)模的課程改革。香港的中國語文科也是從2002年開始在中一逐年實行新修訂的課程，就閱讀教學和評核的重點與模式均做出了較大的改變。[2][3][4]因此，對于香港來說，以閱讀素養(yǎng)為主的三屆測試，均在不同課程環(huán)境下進行，即(1)PISA 2000為舊課程之下，但2000年香港并未參加PISA項目，所以以PISA 2000+為參考；(2)PISA 2009 在新課程(《中國語文教育學習領域課程指引》〈2002〉)之下；(3)PISA 2018在最新課程(《中國語文教育學習領域課程指引》〈2017〉)環(huán)境之下進行。

二、PISA 2018閱讀素養(yǎng)測評的新變化

以閱讀素養(yǎng)為主要測評領域的兩屆PISA分別為PISA 2000和PISA 2009 。就其相關內(nèi)容進行比較，同時對PISA 2018 的相關測評內(nèi)容進行重點解讀，得出三方面的新變化。

1.“評價”的新加入

PISA每次在閱讀素養(yǎng)評估上，較之前一次均有進一步完善已有框架的做法。在定義方面，PISA 2009和PISA 2000大致相同，但也有新的增加。同樣，在2018年的新定義中，較2009年又有了重大的變更，具體定義如下：

(1)PISA 2000：閱讀素養(yǎng)是為實現(xiàn)個人目標、增進知識、發(fā)展個人潛能及投入社會活動而對紙質(zhì)文本內(nèi)容的理解、使用和反思的能力。[5]

(2)PISA 2009：閱讀素養(yǎng)是為實現(xiàn)個人目標、增進知識、發(fā)展個人潛能及投入社會活動而對紙質(zhì)文本內(nèi)容的理解、使用、反思和參與的能力。[6]

(3)PISA 2018：閱讀素養(yǎng)是為實現(xiàn)個人目標、增進知識、發(fā)展個人潛能及投入社會活動而對文本的理解、使用、評價、反思和參與的能力。[7]

從上述三次對閱讀素養(yǎng)的定義中發(fā)現(xiàn)：PISA 2009較PISA 2000，增加了“參與”(engagement)一詞，而PISA 2018較PISA 2009，增加了“評價”(evaluating),同時刪除了“紙質(zhì)”(written)這一對文本的限定詞。

從“理解、使用和反思”開始，可見PISA對閱讀素養(yǎng)的界定是從一個較高的運用層面出發(fā)，而“參與”的加入，則表明在閱讀素養(yǎng)的形成過程中，需要讀者的積極參與，在滿足自我需求的同時，也積極對社會對國家做出貢獻。此外，PISA 2009不僅增加“參與”一項，亦擴大文本的范圍，將電子文本(electronic texts)的測試納入其中。到了PISA 2018, 閱讀素養(yǎng)的評估體系仍舊在進一步完善，在“參與”的同時，基于認知心理學，更加豐富了閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵，加入了“評價”。

圖1 布盧姆分類法在認知范疇的分類

個體的認知水平共6類，分4層(見圖1)。其中，“評價”處于第四層，也就是最高層。PISA 所反映的閱讀素養(yǎng)是一個由低到高的完整認知水平的連續(xù)統(tǒng)一體。[8]此外，“評價”可以促發(fā)讀者進一步思考文本中作者所表達的觀點以及文本所反映的現(xiàn)實，更加深入對文本的理解，也可以讓讀者在閱讀的過程中，通過自我評價來發(fā)現(xiàn)問題，從而改變和調(diào)整相對應的閱讀策略和方法。突出強調(diào)“評價”的原因在于，“對閱讀認知觀所強調(diào)的互動性與構(gòu)建性的閱讀本質(zhì)與理解本質(zhì)的進一步認識?！盵9]換句話說，“評價”是為了體現(xiàn)讀者在甄別和選擇文本信息的過程中，對其閱讀的“任務導向”。

2.文本范圍的新拓展

文本，即閱讀材料。PISA特別強調(diào)閱讀能力在應對日常生活需要和投身社會工作的重要性。[10][11]因此，對于評估框架中的文本類型也應該按照學生在生活中會接觸到的文本來進行分類。比較PISA 2000、PISA 2009和PISA 2018三次測評，它們在文本類型上有所不同，具體如下：

(1)PISA 2000的文本類型包括：形式(form)、類型(type);

(2)PISA 2009的文本類型包括：形式(form)、類型(type)、環(huán)境(environment)、媒介(medium);

(3)PISA 2018的文本類型包括：形式(form)、類型(type)、單位(source)、結(jié)構(gòu)和導航(organization and navigation)。

有關上述分類的不同，見表1：

表1 閱讀素養(yǎng)中文本分類對比表

(資料來源：OECD. PISA2018 Draft Analytical Framework [EB/OL].https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf, 2018-03-04.)

說明：(1)表格中的空白處表示無此項；(2)表格中的黑體字表示新增加項。

PISA 2018文本類型主要分為：形式、類型、單位、結(jié)構(gòu)和導航。其中，單位、結(jié)構(gòu)和導航是新增加的文本類型。

第一，形式和單位。PISA 2018的文本形式分為三類，分別是連續(xù)、非連續(xù)和混合。這種分類與PISA 2000的分類相同。不同于PISA 2009的是，PISA 2018將文本形式中的“多文本”放到了“單位”的分類之下。這一改變不僅有效地解決了“多文本”與“連續(xù)”“非連續(xù)”以及“混合”的不同范疇問題，同時還將文本更加細化，分出“單位”這一項目。文本單位，即文本的數(shù)量，包括單文本和多文本。

第二，類型。PISA 2018的文本類型較PISA 2000和PISA 2009增加了“互動”，但在OECD 2016中并未對此項進行解讀。所謂“互動”，強調(diào)的是讀者和文本材料之間的一種閱讀相互關系，如一些兒童立體繪本書等的出現(xiàn)，便是一種閱讀的“互動”。

第三，結(jié)構(gòu)和導航。PISA 2018增加了“結(jié)構(gòu)和導航”。這一項的加入主要是順應當今時代的潮流，以此深化對數(shù)字閱讀的理解。電子信息時代，文本的范圍不再局限于“紙質(zhì)文本”，因此在PISA 2009中加入“電子文本”。而數(shù)字閱讀中所使用的一些導航工具，譬如滾動條、書簽、超鏈接、屏幕縮放等的出現(xiàn)，使得對讀者應用這些導航工具的要求也越來越高。為此，讀者測評含有導航工具的文本就變得異常重要。PISA 2018正是基于上述國際環(huán)境的需要，從數(shù)字文本的結(jié)構(gòu)以及導航工具的密度分為“動態(tài)”文本和“靜態(tài)”文本。

綜上可知，PISA 的文本范圍在不斷地拓展和完善中。PISA 2018的文本材料非常廣泛，同時也是基于數(shù)字時代的發(fā)展而對閱讀素養(yǎng)提出來的新要求。在當今信息龐雜的環(huán)境下，學生要熟練掌握并運用數(shù)字工具來及時應對社會的發(fā)展。

3.“認知”的新表述

PISA 2018在認知方面的表述，從“認知層級”(cognitive aspect)更改為“認知策略”(cognitive processes)，并建立了一個全新的閱讀策略體系(見圖2)。

圖2 PISA 2018閱讀策略體系圖

(資料來源：OECD. PISA2018 Draft Analytical Framework [EB/OL].https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf, 2018-03-04.)

PISA 2018的閱讀策略主要是從“文本處理”和“任務管理”兩方面入手。那么，與此相比，之前的閱讀層級是如何表現(xiàn)的呢？我們對比了PISA 2018和PISA 2009-2015，見表2：

表2 PISA 2018 與PISA 2009-2015“認知”對比表

(資料來源：OECD. PISA2018 Draft Analytical Framework [EB/OL].https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf, 2018-03-04.)

PISA 2018 將閱讀素養(yǎng)測試的維度更新為“閱讀文本”“閱讀策略”和“閱讀情景”。其中，“閱讀策略”體系分為文本處理策略和任務管理策略(見圖2)。

(1)文本處理策略

PISA 2018從三個層級角度來考慮，分別是：信息定位、理解以及評價和反思。同時，這也是讀者在處理文本過程中所體現(xiàn)出的閱讀過程。與之前的PISA 對閱讀文本處理的要求不同之處在于，PISA 2018 首次提出“閱讀流暢度”(read fluently)。結(jié)合圖2和表2發(fā)現(xiàn)：PISA 2018在“認知策略”方面最大的變化便是加入了“閱讀流暢度”，且將其放在了關鍵位置。

“閱讀流暢度”主要是指讀者理解閱讀文本的速度和效率，同時也作為讀者閱讀認知精熟度高低的判別標準，可以更為準確地判斷出讀者閱讀文本的真實能力。而“閱讀流暢度”與文本理解有直接關系：流暢度越高，文本的理解也就越高，即理解層次越高，閱讀能力也就越強；反之，流暢度越低，理解的層次越低，閱讀能力也就越低。有關文本處理策略，PISA 2018 提出“信息定位→形成文本整體理解→對文本進行評價與反思”這樣一個過程，而這一過程也是認知不斷加深的過程。由此可見，PISA 2018所反映的文本處理過程，其實質(zhì)是一個由低到高的完整的認知水平的連續(xù)統(tǒng)一體。

(2)任務管理策略

PISA 2018 認為閱讀素養(yǎng)高低的另外一種體現(xiàn)，還包括設立一系列和閱讀目標相關的任務來管理閱讀活動，即任務管理策略。這一策略的主要目的是幫助讀者設置閱讀目標和計劃以及監(jiān)控和調(diào)節(jié)，而這一策略的本質(zhì)也是PISA 2009新加入的閱讀元認知策略。元認知測評的加入，不僅拓展了PISA閱讀策略的空間，同時對改善閱讀素養(yǎng)情況有積極的指導作用。同樣，數(shù)字時代的發(fā)展，也需要元認知策略的大范圍使用。

三、對香港學生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的啟示

PISA 2002是繼PISA 2000后額外舉行的一次測評，香港也正是這一年加入到PISA測評中來。因此，有關香港學生在閱讀素養(yǎng)測試中的表現(xiàn)，我們從PISA 2002開始進行考察(見表3)。

表3 香港學生在歷屆PISA中閱讀素養(yǎng)測試情況表

說明：“備注”中分母的數(shù)字表示的是當年參加測評的國家總數(shù)。

PISA 為了便于比較研究，采用的是標準分數(shù)，即將平均分設定為500，標準誤為100。據(jù)表3可見，香港學生在歷屆PISA閱讀素養(yǎng)測評中，得分均遠高于標準分，且排名都在前十以內(nèi)。④由此可見，香港學生的閱讀能力處于國際中高水平。但縱觀香港學生在歷屆PISA中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)PISA 2015中，香港學生的排名由PISA 2012的第2名落至第7名。這一排名是香港學生在歷屆PISA閱讀素養(yǎng)測評中表現(xiàn)欠佳的一次，排名僅高于PISA 2003。

PISA 2018在內(nèi)容上有很多新變化，這些新變化是順應時代的潮流而對教育做出的及時反應。因此，為了適應時代的需求，香港教育在總結(jié)歷屆PISA表現(xiàn)中成與敗的同時，也要積極取長補短。

1.拓展閱讀層次，強化數(shù)字閱讀

PISA 2018中刪除了“紙質(zhì)”這個對文本的限定詞，這也是順應時代發(fā)展的需要所做出的反應。如今，隨著電子科技的快速發(fā)展，電子閱讀已經(jīng)成為學生的主要學習方式之一。PISA 2009開始對電子閱讀進行評估，區(qū)分開對電子文本和印刷文本的測試。到了PISA 2015的時候，在不改變閱讀材料和題目的前提下，大部分參與測試的國家和地區(qū)取消了紙質(zhì)文本，只采用電腦方式作答。電子閱讀評估的加入，更加有利于全面地評級學生的閱讀素養(yǎng)。對于香港學生來說，PISA 2015比PISA 2012閱讀總分明顯下降的可能原因之一便是PISA 2015全部改用電腦方式來進行考核。由此，強化電子閱讀的重要性可略見一斑。針對這一情況，一線的教師需積極使用數(shù)字信息技術(shù)來教學，同時也要求教師在引入和整合數(shù)字信息資源的同時，高效提取對教學有價值的信息。

此外，PISA 2018在閱讀過程中更加細化，且強調(diào)“閱讀流暢度”。而如今的信息時代也要求學生需具備較強的獲取、評價和運用相關信息的能力。同時，學生還要具有創(chuàng)新的能力。因此，如何培養(yǎng)多層次閱讀的問題將成為香港教育中的重大問題之一。對于非連續(xù)文本閱讀一直較為落后的香港學生來說，加強這一方面的直接辦法是增加學生閱讀非連續(xù)文本的機會，學校也要有意識、有計劃地加強跨學科閱讀，為學生多提供跨學科閱讀的資料，積極落實“從閱讀中學習”的理念，以便幫助學生掌握閱讀中學習的能力，從而有效地幫助他們應對學習和日后的工作。

2.深化自主學習，加強資優(yōu)生培養(yǎng)

PISA在測評過程中，按照不同學生的閱讀表現(xiàn)劃分為不同等級，PISA 2000—PISA 2006分為1至5等。到了PISA 2009時，將等級擴展為1至6等，其中1等又分為1a和1b。⑤等級越高，表示閱讀能力越高。有關香港學生在歷屆PISA中的閱讀能力等級的人數(shù)比例，詳見表4：

表4 香港學生在歷屆PISA中不同閱讀等級所占人數(shù)比例表

以PISA 2015為例，香港學生處于L6的人數(shù)所占比例處于國際平均值，L3-L5均高于國際平均值，而處于低水平(L1b-L2)也均低于國際平均值。其中，PISA 2012是香港在歷屆PISA測試中所獲成績最好的一次。在這次測評中，香港學生處于L6水平的人數(shù)也是歷屆中最高的一次，且處于較低水平(L1b-L2)的人數(shù)也較少?？偟膩碚f，香港近幾年處于中上水平的學生人數(shù)在增加，但處于最高水平L6的人數(shù)甚少。所以，從國際比較的角度來看，香港的資優(yōu)生在總量上相對較少。以PISA 2015測評中排名前十的國家和地區(qū)為例，各個國家和地區(qū)處于L6等級學生所占的比例見表5：

表5 PISA 2015排名前十位的國家(地區(qū))閱讀等級人數(shù)分布表

在排名前十位的國家和地區(qū)中，L6等級所占人數(shù)比例最低的是香港，僅有1.1%，由此可見，香港的資優(yōu)生在數(shù)量比上明顯低于其他排名較前的國家。因此，注重對資優(yōu)生的培養(yǎng)是提升香港學生整體閱讀素養(yǎng)水平的重中之重。鑒于此，香港的教師應注重采取不同方法來指導不同水平的學生，而香港教師習慣采用的“大班教學模式”往往很難提升資優(yōu)生。基于上述情況，對于教學模式應有所革新，加強師資培訓力量，同時要積極采取“拔尖補底”的教學模式。

3.重視認知訓練，培養(yǎng)閱讀興趣

“認知訓練”主要指的是“認知策略”方面。從歷屆PISA的測評結(jié)果來看，香港不僅教師在教授方面缺乏策略教學，而且學生在策略運用和后設認知能力方面也明顯低于國際水平。以往的相關研究顯示，策略教學有助于改善學生的閱讀能力。因此，重視香港學生的策略教學以及培養(yǎng)他們有策略地閱讀是提升其閱讀能力的有效方式之一。

據(jù)相關研究顯示，香港學生有著良好的閱讀動機，且在近幾年里，閱讀時間和興趣也有所提升，這也是香港學生在閱讀素養(yǎng)測評中一直表現(xiàn)優(yōu)秀的主要原因。[1]但香港學生在閱讀策略方面采用較多的是記憶策略，而在控制策略、引申策略等方面的平均指標均低于國際水平。改變這一現(xiàn)狀的直接辦法是實施策略教學，教會學生使用閱讀策略。以往的研究發(fā)現(xiàn)：多元化和生活化的課堂、教師和同儕的支持、為學生提供適量的自由和參與評估的機會等，將有助于促進學生的閱讀動機、策略運用和后設認知。[12][13]因此，教師的能力和課堂環(huán)境成為影響這一問題的關鍵因素。首先，在教師能力方面，建議在加強教師形成閱讀策略教學意識的同時，政府也應強化教師策略教學的師資培訓；其次，在課堂環(huán)境方面，建議變“以教師為主導的教學模式”為“以學生為主體的教學模式”，同時營造開放自由的課堂學習氛圍，注重培養(yǎng)學生的閱讀興趣，同時多啟發(fā)和引導學生積極思考，培養(yǎng)學生成為自主的閱讀者。即使在沒有教師指導的情況下，也可以通過使用已學的閱讀策略與文本進行有效的互動。教師不僅要教會學生如何閱讀，同時還要教會學生怎樣通過閱讀來學習，從而促進閱讀能力向?qū)W習能力轉(zhuǎn)化，這也是終身發(fā)展的必要能力。

4.關注個體差異，注重對男生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)

在歷年的PISA評估結(jié)果中，注重對男女得分的比較。通過對香港男女學生在PISA 2000—PISA 2015中的得分表現(xiàn)，對比OECD中男女得分的平均值，得出表6。

表6 歷屆PISA閱讀素養(yǎng)測評中香港和OECD中男女生得分表

雖然香港男女生的閱讀得分均高于OECD的平均值，但在歷屆的PISA中，香港女生得分均高于男生。從這一評估結(jié)果可見，香港忽視了男女生個體差異在閱讀中的表現(xiàn)，明顯表現(xiàn)出對男生閱讀培養(yǎng)的不佳。此外，據(jù)2016年的PIRLS(全球?qū)W生閱讀能力進展研究)的評估結(jié)果顯示：參與測評的近32萬名小四學童，女生的閱讀成績較男生要好。

鑒于上述香港不同性別的學生在閱讀中的表現(xiàn)，相關研究表明，男女生得分出現(xiàn)較大差異的主要方面是閱讀連續(xù)文本和高層次的反思能力(反思與評價)。[1]這進一步反映出香港的男生在閱讀動機和閱讀策略上欠缺。那么，如果想提升香港學生的總體閱讀水平，提升男生的閱讀水平是其必要環(huán)節(jié)，所以應從閱讀動機和閱讀策略上著手。

對于香港男生的閱讀動機和閱讀策略的提升辦法，建議教師在閱讀材料的選擇上多增加男生感興趣的材料，譬如漫畫、英雄故事、科技等。在材料豐富的基礎上，教師要善于鼓勵男生對所讀材料進行反思和評價，在此基礎上可配合有效的教學策略，以便改進男生的閱讀水平。

綜合上述四條啟示，建議香港教育人員繼續(xù)采取行之有效的辦法，積極培養(yǎng)學生的閱讀興趣以及培養(yǎng)不同閱讀層次的人才。此外，應加強跨學科的閱讀教學。中文課程不應僅局限在文學作品方面。學生還要積極使用圖書館資源，有意識地擴展閱讀范圍，課外加強閱讀非文學類書籍。

注釋：

①除了核心測試領域之外，PISA有時候還會增加其他測試領域，如2012年增加了財經(jīng)素養(yǎng)(financial literacy)。據(jù)OECD 2016年5月發(fā)布的一份題為《全球素養(yǎng)培養(yǎng)：為了一個更加包容的社會》(Global Competency for an inclusive world)報告，提出PISA 2018將引入全球素養(yǎng)(global competence)的測評。

②這次評估是在PISA 2000后舉行的一次PISA 2000+。所邀請的參與國家除了OECD的成員國之外，還有11個國家和地區(qū)加入，香港包括在內(nèi)。

③有些文獻將“source”翻譯成“來源”，本文認為此翻譯不妥當，詳見OECD 2016：“a source is unit of text”。故本文采用“單位”這一翻譯。

④截至2015年，參與PISA測試的國家共計72個。

⑤劃分閱讀等級的分數(shù)具體如下：(1)L6(﹥698)；(2)L5(626-698)；(3)L4(553-625)；(4)L3(481-552)；(5)L2(408-480)；(6)L1a(335-407)；(7)L1b(262-334)；(8)低于L1b(﹤262)。(OECD 2015：69)

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