基于深度學(xué)習(xí)核心要素的評課研究

劉哲雨，景 爽，胡夢琪

(天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387)

一、研究問題與背景

評課作為重要的基礎(chǔ)教育教研活動，推動著基礎(chǔ)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。崔允漷指出，影響我國課堂變革最重要的外部因素就是聽評課制度。[1]在中小學(xué)，評課是不可或缺的教育教學(xué)常規(guī)工作，也是一種有效的教研合作研究模式[2]，旨在達到“以評促改，以評促教，以評促學(xué)”的目的。開展評課活動，對學(xué)校而言，有利于形成民主、開放的教師專業(yè)發(fā)展共同體文化，改進當前在課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)和管理等諸多方面存在的問題；對教師而言，可以借助評課活動，開展專業(yè)對話，促進自我反思，改進教學(xué)行為，提升教學(xué)效果；對學(xué)生而言，能夠幫助其實現(xiàn)從“學(xué)會”到“會學(xué)”再到“樂學(xué)”的轉(zhuǎn)變，有利于落實中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

近年來，績效考核式與任務(wù)式評課逐步被面向教學(xué)質(zhì)量提升與教研能力發(fā)展的評課方式所取代，教研工作逐步走向內(nèi)涵式發(fā)展，但是，評課中也仍然存在著“淺層化與形式化、評課目的不明確、教學(xué)改進落實不到位、很難形成講評一體的教研共同體”等一系列問題。真正意義上發(fā)揮評課對教學(xué)水平的提升作用，首先需要明確“為什么評”“評什么”和“怎么評”這三個基本問題，即評課的價值定位、評課的結(jié)構(gòu)組成和評課的具體方法。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地、批判性地整合新知識，并以深度理解為起點、以新情境中的遷移為導(dǎo)向、以解決復(fù)雜問題和創(chuàng)新為目標的高層次的學(xué)習(xí)方式。[3]實現(xiàn)學(xué)生的課堂深度學(xué)習(xí)、提升教師面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)能力是評課的重要價值定位。深度學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)科學(xué)的重要分支，近年來備受國內(nèi)外研究者的關(guān)注。[4]美國制定了“下一代的科學(xué)標準”的教育政策，以期通過深度學(xué)習(xí)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實踐的雙重能力；[5]2015年，我國教育部推出試點“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進項目；《2016新媒體聯(lián)盟中國基礎(chǔ)教育技術(shù)展望：地平線項目區(qū)域報告》指出學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向創(chuàng)造者，課堂教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)；《2017 地平線報告 (基礎(chǔ)教育中文版)》指出，深度學(xué)習(xí)策略成為未來 5 年乃至更長時間內(nèi)驅(qū)動基礎(chǔ)教育應(yīng)用技術(shù)的關(guān)鍵要素。因此，將深度學(xué)習(xí)與評課相結(jié)合，一方面可以引導(dǎo)學(xué)生進行以深度理解為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，促進其高階思維與遷移能力的發(fā)展；另一方面可以幫助教師更新課堂教學(xué)方法，促進深度學(xué)習(xí)課堂的常態(tài)化發(fā)展。

二、基于深度學(xué)習(xí)核心要素構(gòu)建評課框架

1.明確深度學(xué)習(xí)的核心要素

評課是一個復(fù)雜的綜合體系[6]，評課的內(nèi)容不僅包括教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，還包括具體的情境創(chuàng)設(shè)、內(nèi)容設(shè)計和媒體選擇等。深度學(xué)習(xí)也是一個復(fù)雜的過程，包括深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施以及教學(xué)評價等環(huán)節(jié)，其中每個環(huán)節(jié)都是相對獨立的綜合體。因此面向深度學(xué)習(xí)的評課包括很多要素，如何取舍這些要素，是制訂可執(zhí)行化的深度學(xué)習(xí)評課方案的第一步。

筆者采用德爾菲法獲得促進深度學(xué)習(xí)的相關(guān)要素，并借助AHP法對促進深度學(xué)習(xí)的要素進行層級分析，對各個要素的綜合影響因子排序，最終將“目標呈現(xiàn)、情境創(chuàng)設(shè)、行為投入、反思”四個要素作為促進深度學(xué)習(xí)的核心要素，核心要素之間是相互聯(lián)系、相互作用的。

2.深度學(xué)習(xí)評課框架的結(jié)構(gòu)與應(yīng)用

基于核心要素的深度學(xué)習(xí)評課分為三個階段：新知理解、遷移與問題解決、思維發(fā)展和創(chuàng)新。三個階段形成三個層次的迭代，每個層次的迭代中都是由四個核心要素的協(xié)同結(jié)構(gòu)組成，如圖1所示：

圖1 基于深度學(xué)習(xí)核心要素的評課框架

第一，目標呈現(xiàn)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，不同的目標會在學(xué)生的自我調(diào)節(jié)階段產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)策略規(guī)劃。第二，情境創(chuàng)設(shè)作為教師教學(xué)過程的問題背景，是激發(fā)學(xué)生行為投入的重要途徑，需要根據(jù)學(xué)生情境學(xué)習(xí)需求的分析和情境學(xué)習(xí)價值的判斷進行動態(tài)調(diào)整。第三，行為投入作為學(xué)生學(xué)習(xí)投入的外在表征，一方面，學(xué)生可以通過與環(huán)境和他人的相互作用，動態(tài)調(diào)整利于知識生長和思維發(fā)展的情境；另一方面，教師可以通過對學(xué)生行為投入的觀測，調(diào)整教學(xué)目標。第四，反思作為深度學(xué)習(xí)的重要手段，能夠作用于每個要素。

基于核心要素的深度學(xué)習(xí)評課框架的應(yīng)用方法是靈活多樣的。一種方法是依據(jù)三個迭代階段按層次開展評課，在“面向新知理解”層次上，點評與這個層次相對應(yīng)的目標呈現(xiàn)、情境創(chuàng)設(shè)、行為投入與反思四個方面的教學(xué)表現(xiàn)。在“面向遷移和問題解決”層次上，采用同樣的迭代點評方式，但是，值得注意的是要突出這個階段面向的是更高階的思維，要更加強調(diào)四個核心要素及其之間的協(xié)同是如何支持遷移和問題解決的?！懊嫦蛩季S發(fā)展和創(chuàng)新”是課堂教學(xué)的最高階追求，但同時也不是一堂課可以完全實現(xiàn)的，因此第三迭代層次的評課更注重教學(xué)理念的導(dǎo)向，同時兼顧評價那些具有促進思維發(fā)展和創(chuàng)新價值的教學(xué)活動。另外一種方法是依據(jù)四個核心要素按成分開展評課，這種評課方式相對更易于操作，在每個要素的點評階段，分別指出要素是如何在“新知理解、遷移和問題解決、思維發(fā)展和創(chuàng)新”三個層次上起到促進作用的。無論采取哪種方法，反復(fù)使用評課框架的過程就形成了不斷迭代、循環(huán)上升的評課體系，其中也體現(xiàn)出以現(xiàn)有課堂教學(xué)活動為邏輯起點、以實現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)為邏輯歸宿的評課價值理念。

3.深度學(xué)習(xí)評課框架的價值論證

推廣深度學(xué)習(xí)評課框架具有現(xiàn)實意義。面向深度學(xué)習(xí)的評課框架，既要選取在提升教學(xué)水平方面最能夠發(fā)揮評課價值的因素，又要兼顧評課框架可課堂上的執(zhí)行、跨學(xué)科可推廣、效果可測量、可常態(tài)化應(yīng)用、可持續(xù)性發(fā)展等。

應(yīng)用深度學(xué)習(xí)評課框架具有操作意義。評課框架涉及完整的課堂教學(xué)階段與層次，對課堂上不同程度的深度學(xué)習(xí)過程與結(jié)果實現(xiàn)全面覆蓋。在相對宏觀的角度上，評課框架的三個迭代層次體現(xiàn)了越來越高階的思維發(fā)展階梯；在相對微觀的角度上，評課框架的四個核心要素體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)課堂中具有推動力、可以外顯表征、便于捕捉點評的因素。

應(yīng)用深度學(xué)習(xí)評課框架具有普適意義。深度學(xué)習(xí)評課研究，要兼顧學(xué)科的普適性與專業(yè)性，評課框架本身是普適的，三個迭代層次與四個核心要素是可以與不同的學(xué)科內(nèi)容、不同的學(xué)習(xí)者特征深度融合的。只有普適的評課框架才能實現(xiàn)最大范圍的推廣與應(yīng)用，才能承載教學(xué)理念的不斷發(fā)展與變遷。

三、開展基于深度學(xué)習(xí)評課框架的評課活動

基于深度學(xué)習(xí)評課框架開展評課活動，引導(dǎo)教師改進深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)，促進教師專業(yè)發(fā)展。下文選取教師王某某主講的“二元一次不等式(組)與平面區(qū)域”作為案例，該教學(xué)內(nèi)容是人民教育出版社A版《普通高中課程標準實驗教科書·數(shù)學(xué)5(必修)》第三章“不等式”第3節(jié)“二元一次不等式(組)與簡單的線性規(guī)劃問題”第一課時的內(nèi)容。

1.基于“目標呈現(xiàn)”開展評課

(1)“目標呈現(xiàn)”的作用機制

基于“以學(xué)生為本”的理念，目標呈現(xiàn)是教師在課堂教學(xué)過程中把教學(xué)目標通過語言文字、圖像動畫、問題任務(wù)等多元化方式富有設(shè)計地呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生明確階段學(xué)習(xí)結(jié)果。[7]勒溫理論認為，目的或意向可以形成準需求，構(gòu)成產(chǎn)生動力的緊張系統(tǒng)。鮑里奇認為，有效教學(xué)的關(guān)鍵是“在授課之前向?qū)W生清晰呈現(xiàn)課時目標”；“皮格馬利翁效應(yīng)”(Pygmalion Effect)同樣驗證了“適當?shù)貫閷W(xué)習(xí)者呈現(xiàn)目標，能夠促進學(xué)習(xí)者不斷努力、攀升，取得更好的學(xué)習(xí)效果”。[3]綜合上述，充分表明目標呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中的重要作用，良好的目標呈現(xiàn)可以促進學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

(2)“目標呈現(xiàn)”的評課方法

在課堂中，教師通過明確呈現(xiàn)教學(xué)目標激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生建立知識間的聯(lián)系，引導(dǎo)高階思維的心向，實現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)。評課時應(yīng)從目標的呈現(xiàn)內(nèi)容和目標的表征方式兩個維度規(guī)劃點評方法。

第一，在目標內(nèi)容設(shè)計維度上，點評目標呈現(xiàn)是否起到學(xué)習(xí)支架的作用，是否具備嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)并體現(xiàn)出層次感。深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)目標應(yīng)該由易到難、由簡單到復(fù)雜、由基礎(chǔ)到拓展，層層遞進，逐漸激發(fā)學(xué)生高階思維。專家點評(或同事互助點評)教學(xué)目標的內(nèi)容設(shè)計，可幫助教師優(yōu)化課堂教學(xué)的目標呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，更大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教育目標。

第二，在表征方式維度上，引導(dǎo)教師采用豐富多樣的方式呈現(xiàn)教學(xué)目標，重點點評是否將目標滲透在每個教學(xué)板塊中。教師應(yīng)采用直接陳述、隱喻明喻、布置任務(wù)、創(chuàng)設(shè)問題或?qū)W生提問等形式呈現(xiàn)教學(xué)目標，有意識地將目標貫穿于每個教學(xué)板塊中，使學(xué)生明確每個時間段的學(xué)習(xí)任務(wù)，進而展開學(xué)習(xí)活動，這樣能夠引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)目標所涉及的內(nèi)容進行深度思考、總結(jié)、應(yīng)用和遷移。

(3)“目標呈現(xiàn)”的評課案例

教學(xué)目標內(nèi)容呈現(xiàn)上，先掌握由二元一次不等式與平面區(qū)域的關(guān)系，推廣到二元一次不等式組、二元二次不等式，再到實際應(yīng)用案例。在表征方式上，教師采用提問、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問、多媒體等方式階段性呈現(xiàn)教學(xué)目標，且在每個教學(xué)板塊中都有意識地將教學(xué)目標呈現(xiàn)給學(xué)生，滿足“教學(xué)目標應(yīng)采用豐富多樣的方式滲透在每個教學(xué)板塊中”的標準，讓學(xué)生明確每個階段的教學(xué)目標，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)做鋪墊；在呈現(xiàn)內(nèi)容上，各教學(xué)目標之間層層遞進，具有邏輯性和啟發(fā)性，滿足“教學(xué)目標應(yīng)具有邏輯性與層次性”的標準，能夠引導(dǎo)學(xué)生不斷進行深度思考。教師在授課過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)方法及過程進行總結(jié)，幫助學(xué)生歸納數(shù)形結(jié)合思想、類比思想、轉(zhuǎn)化思想等，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識與技能遷移運用到生活中去，助力學(xué)生素養(yǎng)目標落地。

2.基于“情境創(chuàng)設(shè)”開展評課

(1)“情境創(chuàng)設(shè)”的作用機制

在課堂教學(xué)中，情境是指教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，為達成教學(xué)目標而創(chuàng)設(shè)的與學(xué)生特征相符的，能夠支持學(xué)生積極主動地建構(gòu)知識、遷移應(yīng)用解決問題的學(xué)習(xí)環(huán)境。方式多樣化：可以通過教師創(chuàng)設(shè)模擬情境，支持學(xué)生角色扮演、切身體驗，從而引發(fā)情感反應(yīng)或共鳴；也可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識技能和思維方法進行解構(gòu)與重構(gòu)，實現(xiàn)遷移應(yīng)用和問題解決；還可以通過創(chuàng)設(shè)生活情境，從與學(xué)生切身相關(guān)的現(xiàn)實問題出發(fā)，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，產(chǎn)生應(yīng)用知識解決問題的遷移心向。此外，情境創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生將知識應(yīng)用于具體情境中去解決問題，靈活掌握知識的應(yīng)用條件以及在不同情況下的衍生條件或變式條件，建構(gòu)反映概念事實和問題解決情境之間的多元化聯(lián)系。

(2)“情境創(chuàng)設(shè)”的評課方法

點評課堂教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)從深度學(xué)習(xí)情境的“真實性、切合性、啟發(fā)性、探究性、生長性”五個方面展開。

第一，點評情境創(chuàng)設(shè)是否選擇了與學(xué)習(xí)內(nèi)容或主題緊密相關(guān)的真實事件或問題，是否在生活經(jīng)驗與教學(xué)情境之間建構(gòu)了雙向聯(lián)結(jié)，激發(fā)交互作用，促進知識生長。

第二，點評深度學(xué)習(xí)情境的切合性，尤其是情境創(chuàng)設(shè)能否切合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與認知特點，符合“最近發(fā)展區(qū)”的規(guī)律，從學(xué)生已有的知識水平出發(fā)，創(chuàng)設(shè)稍高于學(xué)生已有認知、具有一定思維容量和思維強度的情境，支持學(xué)生經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”的認知過程來解決問題。

第三，從啟發(fā)性和探究性的角度，點評教師是否給予學(xué)生充足的時間和空間進行積極思考、主動建構(gòu)、探索體驗，是否激發(fā)學(xué)生的自主性和創(chuàng)新性。

第四，從生長性的角度，明確一個連續(xù)生長的情境比若干個相互獨立的情境更能激發(fā)學(xué)生的知識增加和思維生長。情境創(chuàng)設(shè)不能一蹴而就，而應(yīng)呈現(xiàn)出自然流暢、層層深入、螺旋上升的趨勢，表現(xiàn)為由一個問題不斷衍生出更為抽象、更為復(fù)雜的問題群，以激發(fā)學(xué)生的深度思考與高階思維。

(3)“情境創(chuàng)設(shè)”的評課案例

在探討“二元一次不等式y(tǒng)>kx+b是否表示直線y=kx+b上方的平面區(qū)域”時，教師先引導(dǎo)學(xué)生選取特殊狀態(tài)的情況進行分析，然后提出“如果特殊狀態(tài)成立，那么一般狀態(tài)成立嗎”的問題。在這個環(huán)節(jié)中，教師通過創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生知識生長和思維發(fā)展的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生層層深入，符合“情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)具有生長性和啟發(fā)性”的標準。在問題解決過程中，教師通過構(gòu)建生活化情境，讓學(xué)生利用數(shù)學(xué)模型解決學(xué)校組織活動時的租車問題，在考慮到人數(shù)、不同車型的座位數(shù)以及支出的基礎(chǔ)上選擇最優(yōu)方案，引導(dǎo)學(xué)生在解答應(yīng)用題型的基礎(chǔ)上，將所學(xué)知識與技能遷移到解決日常生活的實際問題中去，將抽象知識具體化，體現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)具有真實性和切合性的特點，提升學(xué)生的知識遷移運用能力，引發(fā)深度學(xué)習(xí)；此外，整個學(xué)習(xí)過程中，教師利用圖形計算器，引導(dǎo)學(xué)生基于直觀圖形解決問題，[8]這種直觀化的表達方式符合中學(xué)生以具象思維為主的認知特點，符合“情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)具有切合性”的標準。

3.基于“行為投入”開展評課

(1)“行為投入”的作用機制

行為投入指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中所投入的時間、精力和努力，也包括學(xué)生與教師、學(xué)生與教學(xué)媒體之間的交互行為，它與認知投入和情感投入共同構(gòu)成學(xué)習(xí)投入的三個維度。[9]行為投入既是認知投入和情感投入的載體，[10]也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要衡量指標。因此，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)向?qū)W心理、向?qū)W行為，是促進深度學(xué)習(xí)的有效途徑。教師通過任務(wù)驅(qū)動、有效提問等方式激發(fā)學(xué)生的認知投入，產(chǎn)生更多的交互行為。這種富有策略性、創(chuàng)造性和協(xié)作性的有效行為投入，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件。[]通過分析學(xué)生的課堂行為投入軌跡，教師能明確怎樣的學(xué)習(xí)行為能夠有效促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，能提升教師教學(xué)活動的設(shè)計水平與駕馭能力。

(2)“行為投入”的評課方法

課堂中，教師促進學(xué)生行為投入的方式是多種多樣的，以促進方式的實施技巧作為評課的視角：

第一，點評教師是否采用了任務(wù)驅(qū)動、有效提問、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問以及導(dǎo)學(xué)案等方法，引導(dǎo)學(xué)生的行為投入。評課中重點強調(diào)任務(wù)或問題應(yīng)具備探究性、開放性、啟發(fā)性且難度適當，符合學(xué)生的認知和心理特點，能夠激發(fā)學(xué)生形成“心求通而未得其意”的認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

第二，點評教師是否為學(xué)生行為投入創(chuàng)造了工具條件和時間條件，是否具備合理規(guī)劃課堂時間段的意識，是否掌控好發(fā)問與作答的時間，是否留給學(xué)生充足的思考與完善的時間。

第三，對教師采用的具有刺激和強化作用的反饋方式(如表揚鼓勵、歸因引導(dǎo))展開評課，采用這樣的教學(xué)行為可以激發(fā)學(xué)生的參與意愿與學(xué)習(xí)熱情、競爭意識與協(xié)作互動，使學(xué)生產(chǎn)生更多的行為投入。

第四，點評協(xié)作融合的學(xué)習(xí)模式，例如通過頭腦風暴、集體知識建構(gòu)等方式，對能夠引發(fā)更多的師生間、生生間的協(xié)商與交流的教學(xué)活動展開評課。

(3)行為投入的評課案例

教師運用數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想，引導(dǎo)學(xué)生利用圖形計算器驗證自己得出的結(jié)論，通過與學(xué)習(xí)工具的交互，引發(fā)更多的行為投入；在講授二元一次不等式時，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)融合的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，增強學(xué)生之間的交流與合作；采用例題板演的形式，將內(nèi)隱的思維過程外顯化，引發(fā)高效行為投入，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。通過問題驅(qū)動、有效提問，如在講解二元一次不等式與平面區(qū)域的內(nèi)容時，通過“畫什么樣的圖形，怎么畫”“同學(xué)們在作圖過程中有什么發(fā)現(xiàn)”“為什么和其他同學(xué)畫的圖形有些不一樣”以及“特殊成立，一般情況是否成立”等一系列有效提問來引起學(xué)生的認知沖突，促進學(xué)生的行為投入。

4.基于“反思”開展評課

(1)“反思”的作用機制

“反思”是學(xué)生對已有認知結(jié)構(gòu)的不斷思考、重構(gòu)、生成與創(chuàng)新的過程。這種反思活動可以是教師引導(dǎo)的，也可以是學(xué)生自發(fā)的?！胺此肌痹诋敶J知心理學(xué)中被納入“元認知”的范疇，貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，通過對學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的調(diào)控來主導(dǎo)高階思維并促進問題解決，反思符合深度學(xué)習(xí)的面向復(fù)雜問題解決的價值訴求。因此，作為重要的高階思維能力，反思是促進深度學(xué)習(xí)的重要策略。[11]教師在課堂中不斷引導(dǎo)學(xué)生進行反思，通過反思促進學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容的深度理解、對知識體系的意義建構(gòu)、對技能策略的遷移應(yīng)用以及對復(fù)雜問題的有效解決，能促進深度學(xué)習(xí)目標的達成。[12]

(2)“反思”的評課方法

在課堂教學(xué)中，面向?qū)W生反思行為的教學(xué)活動需要在教師的引導(dǎo)下多維度、多層次、多方式地開展，針對“教學(xué)行為促進學(xué)生反思”可以進行不同維度的評課，并適當再現(xiàn)或還原課堂反思場景。

第一，邏輯性和層次性的內(nèi)容設(shè)計，可以促進反思的維度，評課要闡明良好的教學(xué)設(shè)計影響學(xué)生提取元認知知識、規(guī)劃元認知策略、訓(xùn)練元認知能力。

第二，創(chuàng)設(shè)有利于反思的問題情境，能夠引發(fā)學(xué)生的認知沖突的維度，點評中要找準具體過程和細節(jié)，證明反思助力于發(fā)展批判性思維。

第三，創(chuàng)設(shè)有利于反思的任務(wù)情境，能夠引發(fā)學(xué)生的動機與自我效能感，評課重在剖析任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計與實施。例如，教師選擇的問題或任務(wù)應(yīng)具有關(guān)聯(lián)性、生長性以及開放性，能夠激發(fā)知識與思維的生長，讓學(xué)生能夠在問題解決過程中進行反思和遷移。

第四，從教學(xué)反饋促進學(xué)生再反思的維度進行評課，主要點評教師的反饋是否簡潔及時、合理明確、具有啟發(fā)性，是否能夠不斷鼓勵學(xué)生更多的反思。

(3)“反思”的評課案例

教師呈現(xiàn)目標應(yīng)具有邏輯性和層次性，符合“目標促進反思”的教學(xué)設(shè)計標準；教師在講解例題時通過提出“應(yīng)該怎樣操作”“還有什么其他方法”等問題，創(chuàng)設(shè)一系列有效的，具有關(guān)聯(lián)性、生長性、開放性的問題情境，創(chuàng)造認知沖突的條件，不斷引導(dǎo)反思，促進知識與思維的生長。教師情境創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生認知沖突，符合情境促進學(xué)生反思的教學(xué)設(shè)計標準；在問題2的教學(xué)過程中，教師指出“這位同學(xué)在這個地方有個反復(fù)的過程，嚴謹?shù)膽B(tài)度值得表揚，但直線應(yīng)該再加以標注”，這樣可以鼓勵學(xué)生對知識內(nèi)容進行更多的回顧和反省。教師反饋應(yīng)及時、合理，具有啟發(fā)性，符合“反饋促進學(xué)生反思”的教學(xué)設(shè)計標準。

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