21世紀以來我國基礎教育課程改革研究的熱點與前沿
——基于Citespace軟件的可視化分析

余玲艷，代建軍

(江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

2001年我國第八次基礎教育課程改革以來，關于基礎教育課程領域的研究呈現(xiàn)井噴式發(fā)展態(tài)勢，其研究主體、研究內(nèi)容和研究方法表現(xiàn)出概括性、多樣性、爭鳴性的特點。本文采用文獻計量可視化技術，使用Citespace軟件對2001-2016年間CSSCI來源期刊發(fā)表的有關基礎教育課程研究的成果進行數(shù)據(jù)可視化分析，繪制出關鍵詞共現(xiàn)、關鍵詞突現(xiàn)及最佳聚類圖譜，揭示16年來我國基礎教育課程研究的熱點主題及演化趨勢，這對透視我國基礎教育課程改革的現(xiàn)狀與未來具有較大意義。

一、研究方法與數(shù)據(jù)處理

1.研究方法

所謂知識圖譜又稱科學知識圖譜，是以信息科學、圖形學、數(shù)學等學科為基礎，借助信息可視化技術和計量學方法對文獻進行引文分析和共現(xiàn)分析，以生動形象的圖形和網(wǎng)絡譜系，揭示文獻的科學知識結(jié)構(gòu)、規(guī)律和分布情況[1]的一種研究方法。對基礎教育課程的研究展開知識圖譜分析，可以清晰、多元、動態(tài)地客觀呈現(xiàn)我國相關領域的研究現(xiàn)狀，避免主觀臆斷和分析偏頗。

Citespace可譯為“引文空間”，是著眼于分析“科學分析中蘊含的潛在知識，并在科學計量學、數(shù)據(jù)和信息可視化背景下發(fā)展起來的一款引文可視化分析軟件”。[2]本次知識圖譜分析采用Citespace軟件，數(shù)據(jù)采自中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫期刊，檢索條件設定為“CSSCI”來源類別，時間從2001年到2016年，運用關鍵詞“基礎教育課程”進行精確檢索，共獲取文獻1510篇,剔除無關文獻后，獲得有效文獻977篇。

2.數(shù)據(jù)處理

將格式處理后的文獻資料正確導入CiteSpace3.0.R5軟件平臺，時間跨度設置為2001—2016年，時間分區(qū)(Year Per Slice)1年，共分為16個時間區(qū)；術語類型(term type)設定為突現(xiàn)詞(burst terms)；節(jié)點類型(node types)選擇關鍵詞(keyword)；閾值Top N per slice 設定為30；閾值賦值(threshold lnterpolation)設定C、CC、CCV分別為“2、2、20；3、2、20；3、2、20”，節(jié)點強度默認余弦函數(shù)(Cosine)和時間切片內(nèi)(Within slices)。最后，網(wǎng)絡剪裁功能區(qū)(Pruning)參數(shù)設置為最小生成樹(MST)和網(wǎng)絡剪裁(Pruning the merged network、Pruning sliced networks)。成圖顯示，本研究的Q值為0.843，S值為0.5614，說明數(shù)據(jù)來源較為科學可信。

二、中國基礎教育課程改革研究熱點透視

文獻計量學中提到，可通過Citespace文獻共被引(Cocitation Analysis)網(wǎng)絡聚類圖譜對數(shù)據(jù)碎片進行可視化呈現(xiàn)，從基礎網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的高頻關鍵詞、高突現(xiàn)術語等透視相關研究領域的研究熱點與前沿，見表1：

表1 CSSCI教育學期刊2001-2016年刊載文獻關鍵詞的頻次、中心性

圖1 2001—2016年基礎教育課程研究關鍵詞共現(xiàn)及聚類知識圖譜

通過Citespace進行文獻關鍵詞詞頻分析，得到由115個節(jié)點和55條連線組成的文獻共被引網(wǎng)絡聚類圖(見圖1)，該圖呈現(xiàn)的是頻率閾值為3次以上的關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，該圖譜中年環(huán)表示關鍵詞出現(xiàn)的頻次，年環(huán)的大小與出現(xiàn)頻次呈正相關。同時，外圈表示具有高度中心性的關鍵節(jié)點，中心節(jié)點表示該關鍵詞的突現(xiàn)率較大。

表1顯示的是中介中心性值前20個關鍵詞≥0.1，頻次值前15個關鍵詞≥10。梳理后顯示：詞頻由高到低排名前五的依次為“基礎教育課程改革”“校本課程開發(fā)”“綜合實踐活動”“教師教育”“學習方式”。以上高頻詞匯在一定程度上透視出16年來我國基礎教育課程研究領域的熱點，因此基于二次文獻法展開如下重點述評。

1.基礎教育課程改革

依據(jù)聚類結(jié)果，結(jié)合施引文獻包括近16年來基礎教育領域相關文獻的研究，排名首位的研究熱點是“基礎教育課程改革”，出現(xiàn)頻次累計高達261次。2001年，為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，教育部決定大力推進基礎教育課程改革，調(diào)整和改革基礎教育課程的體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系。16年來，關于基礎教育課程改革的探討包括基礎教育課程開發(fā)、基礎教育課程改革的現(xiàn)狀審視與理性反思、基礎教育課程改革與師范高?；A教育人才培養(yǎng)的關系、國外基礎教育課程改革領域的嬗變與對話等。據(jù)關鍵詞共現(xiàn)圖譜，基礎教育課程改革涵蓋了課程目標、課程標準、課程實施、課程管理、課程評價等課程本身的困厄與出路等微觀層面的探尋，同時也涉及國外經(jīng)驗的借鑒等宏觀層面。通過二次文獻法結(jié)合施引文獻發(fā)現(xiàn)，關于基礎教育課程改革的研究已由民族化、本土化走向國際化，并于近年來重返理性，回歸本土實際。

2.校本課程開發(fā)

基于圖1的節(jié)點連線我們可以看出，“校本課程開發(fā)”“教育改革”“國家課程”“地方課程”存在共現(xiàn)關系，并以“校本課程開發(fā)”為中心形成一大聚類。2001年我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出三級課程管理的規(guī)定，并明確鼓勵中小學基于國家課程標準與本校辦學實際開發(fā)校本課程。自此，校本課程由教學意義上的課程建設活動正式邁入國家課程政策的行列。隨后，2001年頒發(fā)的《義務教育課程設置實驗方案》與2003年出臺的《普通高中課程方案(實驗)》都從政策上給予了強有力的規(guī)范引導。2001—2004年，基礎教育改革中關于校本課程的研究快速攀升并呈現(xiàn)新高潮，相關研究主要集中于歷史溯源、內(nèi)部要素剖析、外部支持系統(tǒng)的探討以及發(fā)達國家歷史經(jīng)驗的借鑒等層面，實踐探索階段理念趕超實踐、本土化受阻、評價機制滯后等問題頻發(fā)。進一步研究圖譜發(fā)現(xiàn)，該節(jié)點的分支包含“課程管理”“課程評價”等，二次文獻檢索后發(fā)現(xiàn)，關于課程開發(fā)的探討開始回歸理性，更多的是“中小學校本課程開發(fā)的異變問題與改進”[3]，“深化校本課程開發(fā)的四個生長點”[4]，“基于區(qū)域的校本課程開發(fā)推進策略研究”[5]等對經(jīng)驗的審視、反思與調(diào)整。未來關于校本課程的研究也將更多集中于對領導組織、頂層設計等支持系統(tǒng)的關注，由課程規(guī)劃、課程實施、課程管理走向課程評價。

3.綜合實踐活動

從聚類圖譜及表1頻次和中心性排名，結(jié)合對施引文獻的判讀，發(fā)現(xiàn)基礎教育課程改革中不乏對綜合實踐活動研究的探討。進一步分析文獻共被引網(wǎng)絡圖譜及來源文獻，關于綜合實踐活動課程的研究也偏重于課程的開發(fā)與建設，如信息技術教育、心理健康教育、社會實踐、探究性學習等。在新課改人本主義理念指引下，其價值訴求直指問題解決意識、信息提取加工等高階思維的養(yǎng)成，開始關照科學世界之外的生活世界，這回應了新世紀以來回歸人性的知識觀與課程觀。鐘啟泉早從課程實施的角度闡明“綜合實踐活動”的獨特價值是智慧統(tǒng)整與知識統(tǒng)整[6]；張華也提到綜合實踐活動課的核心是以學生的經(jīng)驗與生活為中心，其本質(zhì)是知識、智慧的生成。[7]此外，近年來還有關于核心素養(yǎng)視閾下綜合實踐活動課開展現(xiàn)狀及對策的研究[8]、綜合實踐活動課程中關鍵能力培養(yǎng)[9]、綜合實踐活動實施現(xiàn)狀的價值反思與重構(gòu)[10]等研究。

4.教師教育

Citespace聚類圖譜中排名第四的聚類是cluster8，該聚類研究主題是關于教師教育相關問題的研討?；谑┮墨I可以得知，其主要是針對教師教育的必然與可能、理論模型及價值訴求的探討。拉伯瑞認為，教師教育的合法性首先表現(xiàn)為對這一從業(yè)人員規(guī)模龐大的職業(yè)的數(shù)量需求。[11]20世紀末，伴隨著我國人口規(guī)模的大幅度擴張以及九年義務教育的普及，基礎教育的師資需求呈現(xiàn)外延式擴張態(tài)勢。從Citespace軟件高突現(xiàn)關鍵詞及其節(jié)點連線來看，未來關于教師教育尤其是農(nóng)村基礎教育中教師教育的研究比重將穩(wěn)健增長，如教育公平視閾下城鄉(xiāng)師資流動機制的探索等。橫向來看，關于教師教育研究的維度連線甚廣，包括大時代背景下師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育課程資源的開發(fā)、教師教育課程的設置、教師教育觀念的轉(zhuǎn)變等。邱超在《中國教師教育的過去、現(xiàn)在和未來》之“顧明遠先生的訪談”中也提及其發(fā)展趨勢，未來教師教育的轉(zhuǎn)向勢必是教師培養(yǎng)方式的革新，因為對學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的訴求要求教師具備國際視野、信息力和跨文化能力，因此，高水平師資隊伍的建設勢在必行。

5.學習方式

奈欣斯(Nations,1967)認為，感覺定向、反應方式和思維模式三者的排列組合決定了人的學習方式。雷諾(Reynolds,1992)的多維度分類模式，將學習方式的影響變量分為知覺偏好、物理環(huán)境、認知方式、最佳學習時間、動機與價值觀。新課程改革以來，國內(nèi)關于學習方式的探討可歸結(jié)為“自主、合作、探究”的三分法。即倡導由傳統(tǒng)的機械式接受表層知識符號走向邏輯結(jié)構(gòu)與意義，通過三分法培養(yǎng)學生主動參與、批判建構(gòu)與評價反思等高階思維能力。從標識詞及其節(jié)點連線，總結(jié)該聚類的研究主題是關于學習方式的相關研究。課程標準確立的方式轉(zhuǎn)型包含多個維度，如教學內(nèi)容呈現(xiàn)形式、學生的學習方式、教師的教學方式及師生互動形式，并形成以學習方式轉(zhuǎn)型為聚群的研究熱點。具體包括龐維國的“論學習方式”[12]、陳佑清的“關于學習方式類型劃分的思考”[13]等有關其價值意蘊的探討，以及未來學習方式的轉(zhuǎn)向，即由淺層學習走向基于問題解決、思維養(yǎng)成的深度學習，由被動接受學習走向自主探究的探究性學習等。

三、中國基礎教育課程研究的前沿演進

基于Citespace的Timezone視圖，結(jié)合突現(xiàn)關鍵詞、中心率以及突現(xiàn)率，并聯(lián)系基礎教育課程研究現(xiàn)狀，筆者選取了“課程改革、課程標準、課程開發(fā)、課程實施、課程資源、學習方式、學習過程、核心素養(yǎng)”八大關鍵詞。一定時間內(nèi)連續(xù)突現(xiàn)的節(jié)點符號和潛在的研究問題透視著某一研究領域的演進趨勢與前沿，通過citation history功能生成研究頻率隨時間變化的圖譜，并同時進行二次文獻分析，能夠厘清我國基礎教育課程研究領域的趨勢與前沿。

1.穩(wěn)健型研究演進

圖2 2001—2016年基礎教育課程研究關鍵詞突現(xiàn)時區(qū)圖譜

圖2-1 課程改革

圖2-2 課程開發(fā)

圖2-3 課程標準

圖2-4 課程實施

基礎教育課程研究的穩(wěn)健型主題有基礎教育課程改革、課程開發(fā)、課程標準、課程實施，四者都具備高突現(xiàn)率。16年來，課程改革始終作為一條暗線貫穿課程開發(fā)、課程標準與課程實施的始終，它們具有嚴密的內(nèi)在邏輯體系與密切的外在形式關系。16年來，關鍵詞“課程改革、課程標準、課程開發(fā)、課程實施”的出現(xiàn)頻次保持穩(wěn)健的波動態(tài)勢，2002年至2011年為涌現(xiàn)期，出現(xiàn)兩個峰值。如“課程改革”出現(xiàn)頻次高達207次，其發(fā)展趨勢與中國的政策支持密不可分。

2001年第八次基礎教育課程改革啟動以來，基礎教育界關于課程的研究呈井噴式發(fā)展態(tài)勢，新課程改革的具體目標強調(diào)，教育研究者要在“課程觀、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理”六大方面展開新嘗試與新探索，并首次提出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標。由圖2可見，課程開發(fā)聚類中的重要關鍵詞包括最初的國家課程到地方課程、校本課程，校本教研也逐層深入到道德教育、感性教育。關于課程實施的探索更關注理解、體驗與反思，由接受性學習走向研究性學習、探究性學習、對話教學，并提出課程實施過程中文化自覺意識的培養(yǎng)。2010年國務院審議通過《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，強調(diào)基礎教育階段要貫徹保質(zhì)、均衡、減負等方針政策，在新的歷史起點上加快推進教育改革和發(fā)展。在此政策推動下，“素質(zhì)教育”“少數(shù)民族”“質(zhì)量評估”等關鍵詞聚群并形成研究熱潮。2011年教育部印發(fā)的19個義務教育學科課程標準與2001年教育部頒布的全日制義務教育階段各學科的課程標準實驗稿，貫穿16年關于課程標準的研討。近年來，基于美國、德國等國際經(jīng)驗，結(jié)合時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求，教育研究者開始探索基于核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程標準研制。

2.漸強型研究演進

本文的漸強型研究前沿基于高突現(xiàn)率與高中心度關鍵詞，通過citation history功能選取載文量隨時間推移而頻次呈上升態(tài)勢的研究主題，包括“課程資源、學習過程、價值取向、核心素養(yǎng)”，平均最高值達15次左右，四者共同指向于“超越狹隘的知識本位，將兒童置于課程的中心視閾”這一新課程觀。

圖2-5 課程資源

圖2-6 學習過程

圖2-7 價值取向

圖2-8 核心素養(yǎng)

新課程改革以來，教育研究者就“課程資源”進行了大量的研討，并于2008年后穩(wěn)步提升，峰值至29次，如課程資源庫的建設、構(gòu)建課程資源開發(fā)網(wǎng)絡、探討課程資源開發(fā)的激勵機制等。教育者逐漸意識到，課程資源已不僅是學科的總和，而是學科、兒童、生活、社會的有機整合，具有統(tǒng)整性、生活性、便捷性、實踐性、探究性和創(chuàng)新性的特點。課程已不局限于“知識”“學科”“教學科目”等范疇,這在一定程度上體現(xiàn)了課程資源觀的初步轉(zhuǎn)向。隨著互聯(lián)網(wǎng)應用的普及，基于網(wǎng)絡平臺共享的課程資源開發(fā)與管理，在基礎教育課程研究與實踐中逐層滲透。如具有“線上線下一體化、知識實時共享”特點的虛擬社區(qū)建設的研究，此外，近年來基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的研究也呈迅速上升趨勢。數(shù)字經(jīng)濟時代的課程資源已突破書本、學校圍墻的限制，走向媒體化、網(wǎng)絡化與交互化。未來，無論是校本課程的開發(fā)還是綜合實踐活動的多樣化開展，都離不開網(wǎng)絡課程資源的支持。

Citespace分析結(jié)果顯示，“學習過程”一詞的中心性為0.57。二次檢索關鍵詞“學習過程”，2001-2016年期間，CSSCI來源數(shù)據(jù)庫載文共17353篇；2001年之后關于基礎教育課程中學習過程的研究波動增長，并于2015年達到峰值。早在21世紀初，教育研究者就詳盡論述過教育的過程屬性與過程價值，如郭元祥就曾指出：“應試教育的局限在于忽視教育活動的過程屬性和過程價值，而過程屬性是教育活動的基本屬性?！盵14]新的學習過程觀一改傳統(tǒng)被動接受的知識灌輸，反對應試教育中教師的話語霸權(quán)，強調(diào)生成性、發(fā)展性與創(chuàng)造性。這里的“生成”是指由思維生成、意義生成走向情感生成，其終極目標是人的發(fā)展。而這一時期教育研究者僅局限于理論層面的思辨，缺乏實際操作范式的提煉。在2010年，基礎教育課程改革走向十年之際，教育研究者在反思的基礎上重新審視教育的過程屬性，并依托國際經(jīng)驗與時代特點提出“可視化學習過程、泛在學習環(huán)境下感知學習過程情境的推薦系統(tǒng)設計”等設想。學習過程將被賦予時代的內(nèi)涵，其意蘊在實踐中不斷豐富。

結(jié)合施引文獻可知，此處的關鍵詞“價值取向”意為課程目標的價值取向。新一輪基礎教育課程改革提出的三維目標，從大方向上引導我國基礎教育階段課程目標的價值取向，即由傳統(tǒng)的唯知識論，走向知識習得基礎上的情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。2008年之后關于課程目標價值取向的研究迅猛攀升，并于2011年達到研究的頂峰。這與我國新頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》的價值訴求密切相關，將“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的核心目標。大趨勢顯示，課程目標由傳統(tǒng)的“去價值”“去情感”走向完滿精神世界的建構(gòu)，“兒童”被置于課程的主體位置，課程目標的終極走向勢必回歸“人性”。

以“核心素養(yǎng)”為關鍵詞進行高級檢索，僅2016年CSSCI來源期刊載文就已高達288篇，2014—2016年分別達21、70、190篇，2017年伊始已達49篇。2001—2015年期間關于核心素養(yǎng)的探討主要局限于概念界定、價值訴求等宏觀層面，并未深入到基礎教育階段的核心素養(yǎng)層面。2016年教育研究者首次將核心素養(yǎng)的理念引入基礎教育階段，并論述教育改革的國際趨勢是核心素養(yǎng)的養(yǎng)成,專家學者也就核心素養(yǎng)的課程與教學價值、學科核心素養(yǎng)的標準研制、基于核心素養(yǎng)的課程體系建設等展開了探析。如林崇德的“對未來基礎教育的幾點思考”[15]、左璜的“基礎教育課程改革的國際趨勢:走向核心素養(yǎng)為本”[16]、何玉海的“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎教育課程標準建設”。[17]核心素養(yǎng)的提出順應了基礎教育改革的國際趨勢，由雙基走向問題解決，從而直指高階思維養(yǎng)成，其理論精髓是關于人的教育的回應。

四、總結(jié)與反思

Citespace的分析顯示了新課改以來我國以“基礎教育課程改革”為主線，以“學習者中心”為研究重點的基礎教育課程研究概況。透過數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的表象，可以窺探出我國基礎教育課程研究演進的內(nèi)在邏輯與深層規(guī)律。

1.邏輯起點：基于學習者中心的人文關懷

研究熱點從“三級課程、綜合實踐活動、教師教育”逐漸轉(zhuǎn)向至“學習方式”，從強調(diào)知識與課程到重視經(jīng)驗與活動的價值，從關注課程、教師到“學生意義”的發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)在機理是“人”的回歸。研究顯示，離開人而談關于人的教育，使以往的課程改革研究深陷窠臼，而今改革更加關照“人”這一存在，兒童越來越被置于課程的主體地位，課程目標、課程內(nèi)容、課程學習方式都傾向于圍繞學生而展開。課程功能轉(zhuǎn)向以學生的完滿發(fā)展為目標，課程內(nèi)容強調(diào)要超越科學世界而更多聯(lián)系學生的生活實際，學習方式上變被動接受為主動的過程參與與創(chuàng)造。學生不再是承載知識符號的容器，不再是教育附屬的產(chǎn)品或商品，也不再是文化霸權(quán)下的被動接受者。課程改革逐漸關注到學生是具有獨立思想的活生生的個體，是不斷發(fā)展的人。基于對傳統(tǒng)知識觀、學生觀的省思，教育研究者開始重新思考課程改革的邏輯起點。要實現(xiàn)課程改革的目標，我們需要破解單一認識論窠臼中的學生觀。未來的課程與教學研究是基于兒童的研究，是關于兒童的研究，是為了兒童發(fā)展的研究。課程改革的出發(fā)點和終極指向是“人”，其本質(zhì)上是關于“培養(yǎng)什么樣的人”的探討。綜觀既有研究，在賦予“學生”以新的含義與價值的基礎上，應努力拓寬課程對學生的適應性研究，將學生置于文化背景以及時代發(fā)展的背景中來綜合考量，在提升課程現(xiàn)實感的基礎上賦予學生以真正的精神層面的熏陶與感染。

2.實踐過程：經(jīng)由知識建構(gòu)的創(chuàng)造生成

21世紀以來，人們對待知識開始由本體論視野走向主體論視野，即由單向的灌輸知識、學生接受知識走向反思與重構(gòu)。學習研究的轉(zhuǎn)向，發(fā)生于自然科學方法論的機械使用泛濫及對人這一學習主體的關注回歸的背景下。教育研究者發(fā)現(xiàn)，學習不局限于感知、識記、復述等單向認知活動，它深受歷史文化與社會環(huán)境的浸染。因此，學習活動不是獨立于個體之外的客觀存在，而是個體的認識、經(jīng)驗、感悟與生活世界雙向建構(gòu)的互動過程?；诖耍瑢W習不再滯留于感官刺激在學生大腦皮層留下印跡，學習也不僅僅是外部環(huán)境作用于個體本身而引起操作性條件反射的結(jié)果。它承認了“認知主體”的獨特價值，指出影響學習的重要因素是個體的先有知識經(jīng)驗和后天的主觀活動，實踐過程更加關照從學生的成長規(guī)律與發(fā)展需要來對待知識。如研究熱點與前沿里，對學習方式、學習過程的探討，強調(diào)動腦筋、動手做、會傾聽的綜合實踐活動的開發(fā)等。它們都指向于由“知識中心”的理性主義走向“學生中心”的概念重構(gòu)新階段，強調(diào)學生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)為知識符號的主動甄別者乃至價值意蘊的自主建構(gòu)者。也就是說，我們可以主動從客觀世界感知信息并加工，而不是被動記錄，學習者可以在自主的觀察、比較、推理和創(chuàng)造活動中對信息加以篩選和處理。學生真正進入教學過程之中，達到主動的認知參與、行為參與、情感參與。綜上所述，相關領域的研究亟待向縱深拓展，包括實踐過程的量化指標、實踐成效的評價機制等評價層面的探索，以及如何增強教學過程中理論研究者與教師之間的合力、提升教師核心素養(yǎng)等方面的探索。同時，基于鄉(xiāng)村地區(qū)的師資和環(huán)境條件的本土適應性研究等問題也應納入考慮范疇。

3.發(fā)展旨趣：指向高階思維養(yǎng)成的深度學習

依據(jù)布盧姆的認知目標分類學，關鍵詞聚類圖譜中顯示的對問題解決能力、評價能力與反思能力的研究都屬于對思維加工最高層級的研究，即強調(diào)對具有問題意識和創(chuàng)新意識的高階思維人才培養(yǎng)的研究。無論是前沿演進中關于課程目標分析、綜合、評價的新價值取向的探討，對信息技術、探究性學習等綜合實踐活動過程的關注，還是教師教育話題中對新型師生關系共建的設想，其本質(zhì)上都旨在通過深度知識、深度過程與深度關系培養(yǎng)學生的高階思維能力，從而引導學習走向深度。首先，在知識層面上，其終極旨趣不僅是教會學生知識，而且是在教學過程中通過特殊情境的引導，使學習者透過表層知識符號抵達知識的內(nèi)在邏輯形式和意義。換言之，不僅僅關注教師和學生在教學活動后“識記了什么”，更關注教學活動過程中“培養(yǎng)了什么”，即教會學生學習知識的方法和培養(yǎng)學生學習知識的能力。其次，在過程層面上，綜合實踐活動研究、關于過程屬性與價值的研究等，皆是強調(diào)教學過程中通過問題引導、復雜情境建構(gòu)、認知沖突引爆等促進學生思維層級的進階。最后，為促進深度關系的達成，系列研究表達出更加尊重每位學生的品質(zhì)、意志、情感的傾向。課程改革已逐步認識到高階思維養(yǎng)成的重要性，但既有研究仍主要局限于理論層面的內(nèi)涵解構(gòu)與價值探析，如關于“思維是否可教”“深度學習的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與價值”“問題意識與教師教學智慧”等，鮮少涉及可操作性實踐。未來基礎教育課程改革的研究有待實現(xiàn)由“應然”向“實然”的轉(zhuǎn)化，以更好地引領實踐向縱深開展。

對基礎教育課程改革研究熱點與前沿的分析，利于我們梳理近20年來相關領域的發(fā)展脈絡并窺探其邏輯機理，從而審視其不足并推進實踐變革?；A教育課程改革的成果總體上是值得肯定的，盡管因其復雜性、曲折性與長期性而在一線實踐中飽受詬病，但是教育的發(fā)展仍需理想的堅守，正如康德所說：“推演一種教育理論的前景，可謂一個輝煌的理想，我們能否立刻實現(xiàn)并不重要。只是我們不可把這個思想視為異想天開，也不可詆毀為美麗的夢想，縱然在實現(xiàn)理想的道路上，存在著艱難險阻。”[18]總之，對基礎教育課程改革的研究脫離不了懷揣教育情懷的理論構(gòu)想，但最終應在實踐回歸中持續(xù)省思與不斷發(fā)展。

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