西藏地區(qū)漢族高中生學(xué)習(xí)狀態(tài)的調(diào)研分析

◆孔茗 余建華 李秋楓

近年來，西藏自治區(qū)作為基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)地區(qū)，其基礎(chǔ)教育設(shè)施得到基本的改善，師資隊(duì)伍也基本適應(yīng)和滿足了教育發(fā)展需求［6］截至2015年，西藏自治區(qū)中小學(xué)生的生均公共財(cái)政預(yù)算公用經(jīng)費(fèi)達(dá)7874.45元；從服務(wù)水平來看，九年義務(wù)教育鞏固率達(dá)90%，高中階段毛入學(xué)率74.47%。說明在基礎(chǔ)設(shè)施、師資隊(duì)伍和財(cái)政資金得到改善的情況下，高中生的入學(xué)比例較高。但是，高入學(xué)比例并沒有帶來好的教育成效。西藏是一個(gè)以藏族為主體的城市，由于其特殊的民族文化背景，所處的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境和風(fēng)俗習(xí)慣的差異，決定了西藏市區(qū)高中生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與內(nèi)地學(xué)生的差異。那么，西藏地區(qū)高中生的學(xué)習(xí)狀態(tài)究竟如何？這是本研究需要解決的關(guān)鍵問題。本研究擬通過對(duì)西藏地區(qū)的高中生抽樣調(diào)查，分析西藏高中生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，以找到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效的途徑和方法。

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

2017年7月-8月，采取分層整群抽樣的方法，從西藏地區(qū)選取了拉薩中學(xué)、林芝中學(xué)和阿里中學(xué)三個(gè)學(xué)校，并以年級(jí)為分層依據(jù)，從3所學(xué)校高中各年級(jí)分別隨機(jī)抽取2個(gè)班級(jí)。納入標(biāo)準(zhǔn)：在該校學(xué)習(xí)時(shí)間1年以上，能配合完成調(diào)查，家長(zhǎng)知情同意參與本研究；對(duì)于不能很好理解漢語的藏族學(xué)生，則請(qǐng)藏族老師將漢文翻譯為藏文傳達(dá)給學(xué)生。最終將3所學(xué)校的18個(gè)班級(jí)中符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生全部納入調(diào)查范圍，共發(fā)放問卷513份，最終回收有效問卷423份，回收率為82.5%，男生占56%，其中，高一學(xué)生139名，高二學(xué)生127名，高三學(xué)生157人。

（二）研究方法

本研究中測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的量表均來自國際一流期刊的文獻(xiàn)，具體如下：

學(xué)習(xí)自我效能感：采用Pintrich和DeGrooot（1990）編制的學(xué)習(xí)自我效能感問卷，包括學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)獨(dú)立的維度，此量表由學(xué)生基于likert-7點(diǎn)評(píng)分法對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)（1=非常不符合，7=非常符合）。［3］

核心自我評(píng)價(jià)：采用Judge等人（2003）的12個(gè)題目的量表，此量表由學(xué)生基于likert-7點(diǎn)評(píng)分法對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)（1=非常不符合，7=非常符合）。

自尊：采用Rosenberg于1965年編制的自尊量表，此量表由學(xué)生基于likert-7點(diǎn)評(píng)分法對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)（1=非常不符合，7=非常符合）。

心理彈性：采用Wagnild和Young（1993）編制的量表，由李玉麗等（2010）進(jìn)行了中文版的修訂。量表包括堅(jiān)持性、自信心、有意義的生活體驗(yàn)、自在感和鎮(zhèn)定性5個(gè)維度。此量表由學(xué)生基于likert-7點(diǎn)評(píng)分法對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)（1=非常不符合，7=非常符合）。

情緒調(diào)節(jié)自我效能感：采用Caprara等人（2008）最新修訂的情緒調(diào)節(jié)自我效能感問卷，包括積極情緒效能感、調(diào)節(jié)生氣/易怒情緒的自我效能感和調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的自我效能感三個(gè)維度，此量表由學(xué)生基于likert-7點(diǎn)評(píng)分法對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)（1=非常不符合，7=非常符合）。

（三）統(tǒng)計(jì)方法

我們對(duì)所回收的問卷采用了Excel軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，用SPSS.23進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、結(jié)果分析

（一）學(xué)習(xí)自我效能感

學(xué)習(xí)自我效能感是指學(xué)生的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)，是學(xué)生對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷（Pintrich&De Groot,1990）。［3］它分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感，其中，學(xué)習(xí)能力自我效能感是指學(xué)生對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信；學(xué)習(xí)行為效能感是指學(xué)生對(duì)自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信。

本研究調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的總體學(xué)習(xí)自我效能感較低，說明學(xué)生們對(duì)自己在學(xué)習(xí)上的信心很不足。具體地，從學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感的兩方面分析如下：首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力自我效能感一般（評(píng)價(jià)得分為4.56），說明學(xué)生不相信自己有能力在學(xué)習(xí)上取得好成績(jī)，也不能及時(shí)掌握老師講授的知識(shí)和學(xué)以致用。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為自我效能感較低（得分僅為4.32），說明學(xué)生沒有掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，并且課上課后也不認(rèn)真。最后，更有趣的發(fā)現(xiàn)是，有10%左右的學(xué)生存在“眼高手低”的情況，即過度夸大自己的學(xué)習(xí)能力。

圖1 學(xué)習(xí)自我效能感分析

（二）核心自我評(píng)價(jià)

核心自我評(píng)價(jià)，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我能力和價(jià)值所持有的最基本的評(píng)價(jià)和估計(jì)（Judge,Erez,Bono,&Thoresen,2003）。［2］

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生總體的核心自我評(píng)價(jià)較低（均值為4.51），說明學(xué)生們經(jīng)常感覺到情緒低落（抑郁），對(duì)自己的學(xué)習(xí)不滿意并且時(shí)常懷疑自己的學(xué)習(xí)能力。

圖2 學(xué)生的核心自我評(píng)價(jià)總體分析

（三）自尊

自尊，亦稱“自尊心”、“自尊感”，是個(gè)人基于自我評(píng)價(jià)產(chǎn)生和形成的一種自重、自愛、自我尊重，并要求受到他人、集體和社會(huì)尊重的情感體驗(yàn)（Rosenberg,1965）。［4］

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生總體的自尊水平較低（總體自尊水平得分僅為4.62），這說明學(xué)生傾向于認(rèn)為自己是個(gè)失敗者，時(shí)常感到毫無用處。

圖3 學(xué)生的整體自尊水平

（四）心理彈性

心理彈性個(gè)人面對(duì)生活逆境、創(chuàng)傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時(shí)的良好適應(yīng)，它意味著面對(duì)生活壓力和挫折的“反彈能力”（Wagnild&Young,1993）。[5]具體地包括堅(jiān)持性、自信心、有意義的生活體驗(yàn)、自在感和鎮(zhèn)定性5個(gè)維度。

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生總體的心理彈性較低（均值為4.84），特別是有意義的生活體驗(yàn)（均值僅為4.50）、堅(jiān)持（均值為4.70）和鎮(zhèn)靜（均值為4.70），得分非常低，說明學(xué)生即使制定了學(xué)習(xí)計(jì)劃，也很難堅(jiān)持到底，并且很難享受學(xué)習(xí)或生活中的樂趣；而自信（均值為5.09）和自在感（均值為5.20）稍好一些。

圖4 學(xué)生的整體心理彈性水平

（五）情緒調(diào)節(jié)自我效能感

情緒調(diào)節(jié)自我效能感是指人們對(duì)自己是否可以調(diào)節(jié)自身的情緒狀態(tài)的一種信念（Caprara,Di Giunta,Eisenberg,Gerbino,Pastorelli,& Tramontano,2008）。［1］具體地，包括調(diào)節(jié)積極情緒效能感、調(diào)節(jié)生氣/易怒情緒的自我效能感和調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的自我效能感三個(gè)維度。

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生總體的情緒調(diào)節(jié)自我效能感一般（均值為4.98），特別是調(diào)節(jié)易怒情緒（均值僅為4.66）和沮喪情緒（均值為4.81）的得分非常低，說明學(xué)生并不能很好的控制自己的消極情緒；而調(diào)節(jié)積極情緒（均值為5.47）的得分較高，說明學(xué)生對(duì)于積極情緒的調(diào)控會(huì)好一些。

圖5 學(xué)生情緒調(diào)節(jié)自我效能感的整體分析

三、討論

（一）結(jié)論

通過對(duì)西藏地區(qū)423名學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的調(diào)研分析，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生調(diào)節(jié)積極情緒的能力較強(qiáng)，說明學(xué)生對(duì)于積極情緒的調(diào)控較好。

但是，從調(diào)研結(jié)果來看，也有值得改進(jìn)和注意的方面，具體如下：

1.學(xué)生的總體學(xué)習(xí)自我效能感較低，他們對(duì)自己在學(xué)習(xí)上的信心很不足。

2.學(xué)生的核心自我評(píng)價(jià)較低，他們經(jīng)常感覺到情緒低落（抑郁），對(duì)自己的學(xué)習(xí)不滿意并且時(shí)常懷疑自己的學(xué)習(xí)能力。

3.學(xué)生的自尊水平較低，他們傾向于認(rèn)為自己是個(gè)失敗者，時(shí)常感到毫無用處。

4.學(xué)生的心理彈性較低，特別是有意義的生活體驗(yàn)、堅(jiān)持和鎮(zhèn)靜方面，得分非常低，說明學(xué)生即使制定了學(xué)習(xí)計(jì)劃，也很難堅(jiān)持到底，并且很難享受學(xué)習(xí)或生活中的樂趣。

5.學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)自我效能感一般，特別是調(diào)節(jié)易怒情緒和沮喪情緒的得分非常低，說明學(xué)生并不能很好的控制自己的消極情緒。

（二）對(duì)策建議

學(xué)習(xí)狀態(tài)能夠顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)，因此，根據(jù)本研究的調(diào)研結(jié)果，擬從以下幾方面提出對(duì)策和建議。

1.增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感

（1）識(shí)別擅長(zhǎng)領(lǐng)域，創(chuàng)造成功體驗(yàn)

學(xué)生需要鼓勵(lì)和褒獎(jiǎng)。首先，老師應(yīng)積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，盡可能掌握每位學(xué)生的長(zhǎng)處；其次，根據(jù)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和擅長(zhǎng)領(lǐng)域，老師應(yīng)積極向這方面引導(dǎo)，并適時(shí)鼓勵(lì)，增強(qiáng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，從而建立他們對(duì)學(xué)習(xí)的自信心。

（2）樹立積極榜樣，學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)

增強(qiáng)學(xué)生之間的交流互動(dòng)，相互學(xué)習(xí)成功的經(jīng)驗(yàn)。首先，可以每周暫定一節(jié)課專門給學(xué)生交流互動(dòng)，形式可多種多樣，例如，學(xué)習(xí)成績(jī)好的同學(xué)上講臺(tái)分享他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。其次，每周評(píng)選幾位學(xué)習(xí)優(yōu)秀者和學(xué)習(xí)進(jìn)步者，樹立學(xué)習(xí)榜樣。

（3）創(chuàng)造和諧環(huán)境，培養(yǎng)積極情感

營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境，讓同學(xué)們?cè)谳p松愉快的班級(jí)里學(xué)習(xí)。

2.提高學(xué)生的核心自我評(píng)價(jià)

（1）表揚(yáng)為主

首先，每次考試或者作業(yè)之后，對(duì)于做得較好的同學(xué)，應(yīng)該及時(shí)公開表揚(yáng)，提高這些學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和使之產(chǎn)生愉悅的情緒；其次，對(duì)于做得不好的學(xué)生，也應(yīng)該及時(shí)與其私下溝通，給予鼓勵(lì)。

（2）心理咨詢?yōu)檩o

首先，每一位學(xué)生都會(huì)遇到問題和失敗，從而產(chǎn)生消極情緒，對(duì)于這些學(xué)生，應(yīng)及時(shí)溝通和疏導(dǎo)，將他們從消極情緒中拉出來。其次，建立專門的心理咨詢室，鼓勵(lì)學(xué)生有不良情緒時(shí)去心理咨詢中心與老師交流，消除不良情緒。

3.提高學(xué)生的自尊水平

（1）私下批評(píng)，公開表揚(yáng)

首先，每位同學(xué)都會(huì)有犯錯(cuò)的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)，不應(yīng)該在大庭廣眾之下提出批評(píng)，可以把該同學(xué)叫到辦公室或者走廊，避免對(duì)該同學(xué)的自尊心造成傷害。其次，對(duì)于做得非常好的同學(xué)，則可以在班上進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵(lì)，給予充分的肯定。

（2）尊重學(xué)生的人格

首先，學(xué)生是行為失當(dāng)，而不是人格缺陷。要讓學(xué)生明白這一點(diǎn)，就必須避免出現(xiàn)類似“你什么都做不好”這樣的否定學(xué)生人格的禁語。其次，雖然老師們實(shí)際指責(zé)的是學(xué)生的某個(gè)“行為”，但如果措辭不當(dāng)，很可能就會(huì)傷害到學(xué)生的內(nèi)心。

（3）清楚委婉地提出建議

首先，學(xué)生在很多時(shí)候并沒有意識(shí)到自己做了不對(duì)的事情。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)某些不當(dāng)行為時(shí)，老師應(yīng)控制自己的情緒，在批評(píng)之前先表揚(yáng)學(xué)生做得好的地方，并盡可能清晰、明確地告訴他不對(duì)的地方。其次，老師在提出建議或傳遞信息時(shí)，應(yīng)盡量使用簡(jiǎn)單易懂的語言。

4.增強(qiáng)學(xué)生的心理彈性

（1）培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力。適當(dāng)“吃點(diǎn)苦”，特別是當(dāng)學(xué)生面對(duì)不會(huì)做的題目時(shí)，老師應(yīng)該適當(dāng)引導(dǎo)，鍛煉他們獨(dú)立思考的能力，這樣有助于學(xué)生認(rèn)清自己，培養(yǎng)他們的自信心，從而更好地投入學(xué)習(xí)。

（2）讓學(xué)生多與家人、老師和朋友交流。當(dāng)學(xué)生們遇到學(xué)習(xí)問題時(shí)，來自外界的幫助可以為他們找到希望，讓他們從困境中快速“蘇醒”，從而提高他們解決困難的能力。

5.增強(qiáng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)自我效能感

（1）提高老師對(duì)情緒知識(shí)的認(rèn)識(shí)

首先，老師要鼓勵(lì)學(xué)生接納、尊重自己的真實(shí)情緒和情感，而不是把它們隱藏起來；其次，可以設(shè)置相關(guān)課程，告訴學(xué)生情緒是怎樣產(chǎn)生的，深刻地認(rèn)識(shí)情緒才能更好地駕馭情緒。

（2）鼓勵(lì)學(xué)生將內(nèi)心的情緒體驗(yàn)表達(dá)出來

首先，當(dāng)學(xué)生不能用語言、用比較理性的方法來處理自己情緒的時(shí)候，就會(huì)用行為宣泄出來，比如砸東西、發(fā)火、大哭，傷人或自殘。其次，培育學(xué)生從多元化的視角解讀事件、看待問題的能力，從而使他們的思維更加全面、客觀、科學(xué)、靈活，最終促進(jìn)他們不斷成長(zhǎng)。［7］

本研究存在一定不足，首先，從研究樣本來看，在樣本選取方面，雖然本研究盡量做到隨機(jī)選取，但目前的樣本僅來自拉薩、林芝和阿里地區(qū)，并不能很好地的代表整個(gè)西藏，因此，未來研究可以選取更多的樣本數(shù)據(jù)，以獲取樣本數(shù)據(jù)的普遍性和研究結(jié)果的普適性。其次，關(guān)于研究?jī)?nèi)容，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的前因及后果變量分析，未來研究可以考慮學(xué)習(xí)狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)的成績(jī)的影響。

綜上所述，本研究通過對(duì)西藏拉薩、阿里和林芝等地區(qū)423名高中生的調(diào)研分析，發(fā)現(xiàn)了西藏地區(qū)高中生學(xué)習(xí)狀態(tài)方面存在的一些問題，也提出了一些建設(shè)性的意見，對(duì)于改善西藏地區(qū)高中生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高西藏地區(qū)的教育水平有著重要的實(shí)踐意義。

［1］Caprara,G.V.,DiGiunta,L.,Eisenberg,N.,Gerbino,M.,Pastorelli,C.,&Tramontano,C.(2008).Assessing RegulatoryEmotionalSelf-efficacyinThreeCountries.PsychologicalAssessment,20(3):227.

［2］Judge,T.A.,Erez,A.,Bono,J.E.,&Thoresen,C.J.(2003).The Core Self-evaluations Scale:Development of a Measure.Personnel Psychology,56(2):303-331.

［3］Pintrich,P.R.,&DeGroot,E.V.(1990).Motivational andSelf-regulatedLearningComponentsofClassroom AcademicPerformance.JournalofEducationalPsychology,82(1):33.

［4］Rosenberg,M.(1965).RosenbergSelf-esteemScale(RSE).Acceptance and CommitmentTherapy.Measures package,61,52.

［5］Wagnild,G.M.,&Young,H.M.(1993).Development andPsychometricEvaluationoftheResilienceScale.JournalofNursingMeasurement.

［6］江衛(wèi)華,仁青扎西,&蘇肖萌.(2012).西藏基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀與前景綜述.教育與教學(xué)研究,26(9):5-8.

［7］李玉麗,曹楓林,孔箴,董方虹,陳倩倩,&劉佳佳等.(2010).高三學(xué)生焦慮抑郁情緒與心理彈性的關(guān)系.中國兒童保健雜志,18(7):586-588.