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    多義詞義項(xiàng)選擇傾向?qū)τ⒄Z詞匯教學(xué)的啟示

    2018-07-04 08:03:57王震龍
    校園英語·月末 2018年12期
    關(guān)鍵詞:英語詞匯教學(xué)多義詞

    【摘要】對于英語學(xué)習(xí)者和英語教師而言,詞匯都是十分重要的一部分。相比較中文而言,英語詞匯具有詞匯量大,詞義變化多的特點(diǎn),因此一詞多義現(xiàn)象在英語中非常普遍。掌握詞匯的多個義項(xiàng),對深度把握詞義意義重大,而不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在英語多義詞的義項(xiàng)選擇上具有不同的傾向及相應(yīng)規(guī)律。對這些現(xiàn)象和規(guī)律的研究和發(fā)現(xiàn),有助于我國英語教師更高效地進(jìn)行英語多義詞教學(xué),提高學(xué)生們運(yùn)用英語詞匯的能力。

    【關(guān)鍵詞】多義詞;語義選擇;英語詞匯教學(xué)

    【作者簡介】王震龍(1991-),男,河南洛陽人,上海師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生,研究方向:英語教學(xué)、跨文化交際研究。

    對于EFL學(xué)習(xí)者而言,詞匯學(xué)習(xí)既是重點(diǎn),也是難點(diǎn)。國內(nèi)外學(xué)者對于詞匯習(xí)得的研究也做得比較多。研究的傾向大致有兩種:一種是以認(rèn)知語言學(xué)的視角來進(jìn)行英語多義詞的分析和研究;另外一種則是針對中國學(xué)生英語多義詞習(xí)得和詞匯運(yùn)用情況方面的實(shí)證研究。本文采用文獻(xiàn)分析法,來分析比對我國當(dāng)前英語多義詞學(xué)習(xí)方面的情況以及存在的問題,并對此提出一些相應(yīng)對此以及詞匯教學(xué)方面和提高學(xué)生詞匯運(yùn)用能力的建議。

    一、與多義詞相關(guān)的概念及理論

    要了解我國英語學(xué)習(xí)者在多義詞詞義選擇上的傾向問題,首先得了解什么是多義詞,以及與多義詞(一詞多義現(xiàn)象)相關(guān)的理論、概念。

    1.多義詞的內(nèi)涵與發(fā)展。在Heine的觀點(diǎn)里,多義詞就是有兩個或以上互相聯(lián)系的詞義、這些詞義當(dāng)且僅當(dāng)與一個詞形相聯(lián)系。一詞多義現(xiàn)象在英語中叫做“polysemy”,柯林斯詞典將其定義為:同一單詞中存在多個意思?!皃olysemy”源自拉丁語中的“polysemos”。所以英語多義詞也可以被理解為多種內(nèi)涵集于一詞。至于一詞多義現(xiàn)象的產(chǎn)生,社會語言學(xué)的觀點(diǎn)是:隨著社會的不斷發(fā)展變化,許多新興事物不斷產(chǎn)生和出現(xiàn),為了表達(dá)這些新事物,每種語言都以某種方式在原有詞匯上注入了不同內(nèi)涵。

    2.多義詞與同形異義詞。在英語詞匯學(xué)習(xí)中,一詞多義和同形異義詞都很常見,也是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。同形異義詞指:具有相同形式的兩個或以上的詞。束定芳指出,語音形式相同,但義項(xiàng)之間沒有明顯聯(lián)系的詞即為同形異義詞。比如trunk1指“樹干”,trunk2指“后備箱”,trunk3指“象鼻”,這三個單詞就是典型的同形異義詞;又比如“flower(花)”和“flour(面粉)”。與之相對于,多義詞指的是一個單詞有多種詞義,詞義間密切相連。如letter一詞有“字母”,派生出了“信函”、“證書”、“學(xué)問”等義項(xiàng)。

    但是鑒于兩個概念之間的界限較難界定,且對兩者的區(qū)分會加大普通英語學(xué)習(xí)者的難度,因此本文的探討假設(shè)中,將“多義詞”與“同形異義詞”合二為一,都暫且視為“一詞多義”。

    3.概念隱喻理論和原型范疇理論。要熟練掌握多義詞的不同義項(xiàng),理清各詞義間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系是關(guān)鍵,而概念隱喻理論則是多義詞之間邏輯聯(lián)系建立的重要基礎(chǔ)之一。概念隱喻理論由Lakoff最早提出,在雷氏的觀點(diǎn)里,隱喻構(gòu)造了人類的認(rèn)知系統(tǒng)。不過此隱喻非彼隱喻,概念隱喻指的是存在于語言各個層面的重要認(rèn)知方式,是始源域到目標(biāo)域的映射。通俗而言就是概念隱喻能幫助學(xué)習(xí)者通過簡單具體的事物認(rèn)知上升到抽象復(fù)雜的事物。該理論對于一詞多義的理解具有指導(dǎo)意義。

    原型范疇理論,最早源于亞里士多德對范疇的系統(tǒng)闡述。該理論經(jīng)歷了兩個階段:Wittgenstein提出的“家族相似性”原理和Rosch&Labove在此基礎(chǔ)上提出的“原型范疇”。此后人們稱Rosch的范疇理論為原型范疇理論。羅氏認(rèn)為概念主要以原形表征出來。因此,該理論具有范疇成員的原型性、范疇邊界的模糊性和開放性、范疇結(jié)構(gòu)的向心性。原型是確定其他范疇成員的參照,沒有原型就沒有范疇。而多義詞本身就是一個認(rèn)知范疇,不同義項(xiàng)在此范疇中居于不同位置。核心義項(xiàng)(典型詞義)位置最為凸顯,次典型義次之,其他非典型義的位置逐漸邊緣化。因此原型范疇化也影響著英語學(xué)習(xí)多義詞時的義項(xiàng)習(xí)得順序和記憶強(qiáng)度。

    二、我國EFL學(xué)習(xí)者多義詞的習(xí)得情況及原因分析

    1.我國英語學(xué)習(xí)者對多義詞義項(xiàng)的掌握遠(yuǎn)少于母語者。通過對近年來我國部分學(xué)者對多義詞學(xué)習(xí)情況的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),在英語多義詞的習(xí)得率、習(xí)得速度和影響因素方面,有不少較為一致的現(xiàn)象。在苗麗霞對中國英語學(xué)習(xí)者多義詞詞義使用情況的實(shí)證研究中,她采用了語料庫對比的方法,將中國學(xué)習(xí)者英語語料庫(CLEC)和英國的FLOB語料庫放在一起進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。在其研究中發(fā)現(xiàn),我國的英語學(xué)習(xí)者在非本族性特點(diǎn)。苗的實(shí)證結(jié)果與張殿玉的推測一直,均認(rèn)為中國英語學(xué)習(xí)者在多義詞學(xué)習(xí)上存在義項(xiàng)狹窄,掌握義項(xiàng)數(shù)明顯低于英語母語者。以crush為例,據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),筆者身邊的大多數(shù)中國學(xué)生只知道該單詞的一個義項(xiàng),即“碾壓”。而在英語國家,crush一詞則常被用來表示“喜歡”。又比如單詞take,絕大多數(shù)學(xué)生只知道“拿/取”,少部分學(xué)生知道take還有“花費(fèi)(時間)”的意思,而本族語言者則在使用該單詞時,義項(xiàng)明顯多元數(shù)倍。

    根據(jù)我國部分專家學(xué)者的此結(jié)論,英語學(xué)習(xí)者多義詞義項(xiàng)狹窄問題的主要原因有這幾個:(1)課堂教學(xué)側(cè)重講授少數(shù)貼近課文意思的義項(xiàng)(2)學(xué)生課外學(xué)習(xí)沒有用武之地很多義項(xiàng)沒有機(jī)會運(yùn)用和接觸,使用頻率極低(3)部分英語教師及大部分英語學(xué)生缺乏對英語多義詞舉一反三的能力和動機(jī)。

    2.學(xué)習(xí)者對高頻詞義的選擇與母語者不同。從苗麗霞、王文斌、瞿云華等的相關(guān)研究中,都一致認(rèn)為我國英語學(xué)習(xí)者存在多義詞義項(xiàng)使用不均衡的問題。這種不均衡主要表現(xiàn)在三個方面:(1)相同單詞中國學(xué)生的最高頻使用義項(xiàng)與母語人士的最高頻使用義項(xiàng)不一致。比如class一詞,中國學(xué)生使用頻率最高的義項(xiàng)為“班級”,而母語者使用頻率最高的義項(xiàng)為“階級”。(2)相同的高頻義項(xiàng),中國學(xué)生使用頻率過高,遠(yuǎn)超母語者。比如在苗麗霞的實(shí)證研究中,heart和place兩個單詞的最高頻義項(xiàng)是被中國學(xué)生超頻使用最多的。在其研究中,母語者對這兩個單詞的最高頻義項(xiàng)使用頻率為目標(biāo)詞總頻率的81.7%和36.1%,而中國學(xué)生的使用頻率則高達(dá)98%和62%。(3)學(xué)習(xí)者對多義詞核心義項(xiàng)外的衍生義項(xiàng)使用不足。在苗的研究中發(fā)現(xiàn),中國學(xué)生對body一詞“機(jī)構(gòu)”這一義項(xiàng)的使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于母語者,雙方對此義項(xiàng)的使用頻率分別為4%和36%。

    根據(jù)這一現(xiàn)存問題來看,其主要成因在于以下幾點(diǎn):(1)中國學(xué)生英語多義詞的學(xué)習(xí)和使用環(huán)境與母語者不同,對核心義項(xiàng)的理解有差別。比如上文提到的class一詞在義項(xiàng)選擇上的傾向,我國英語學(xué)習(xí)者大多為在校學(xué)生,而對于他們而言,最常接觸的語境就是課堂交流,因此“班級”這一義項(xiàng)被廣大中國學(xué)生頻繁使用,而對于母語者而言,因?yàn)樯鐣h(huán)境不同的關(guān)系,大部分人選擇的義項(xiàng)為“階級”。(2)詞義學(xué)習(xí)困難而來的惰性以及周圍環(huán)境對最高頻義項(xiàng)的反復(fù)接觸刺激。多義詞學(xué)習(xí)對于大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者而言都很困難,因此很多學(xué)生在能掌握所學(xué)單詞的某一或幾個義項(xiàng)之后,就習(xí)慣性反復(fù)使用。而很多英語教師也存在同樣的問題,因此在教學(xué)途中會有意無意地反復(fù)使用同一高頻義項(xiàng),從側(cè)面又強(qiáng)化了學(xué)生對該義項(xiàng)的記憶和使用。單項(xiàng)義項(xiàng)的過分高頻使用,另一方面也說明了學(xué)生們對詞匯學(xué)習(xí)深度不夠、了解不足。

    3.初級學(xué)習(xí)者呈核心詞義表征高級者為獨(dú)立義項(xiàng)表征。核心義項(xiàng)表征即,記牢一個多義詞的基本/核心詞義,然后在其他具體的上下文中在線擴(kuò)展得到新的詞義而獨(dú)立義項(xiàng)表征則指的是,對記憶中的不同詞義,單獨(dú)存儲,在一定的上下文中,只有相應(yīng)義項(xiàng)被激活。在趙翠蓮對多義詞心理表征發(fā)展模式的實(shí)證研究中指出,在多義詞的學(xué)習(xí)初期,心理表征傾向于核心義項(xiàng)表征。這一研究結(jié)論與張曉鵬對西北師范大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生多義詞核心義項(xiàng)在不同英語水平學(xué)生大腦中的表征差異的實(shí)證研究結(jié)論一致,二者均認(rèn)為:英語多義詞學(xué)習(xí)者的表征是動態(tài)變化的,低水平學(xué)習(xí)者是核心義表征為主,隨著英語水平的提高以及對詞匯的高頻使用,多義詞詞義逐漸分化。核心詞義在學(xué)習(xí)者大腦中存在不久后便開始分化出獨(dú)立的詞義,表征在學(xué)習(xí)者的大腦詞庫中。

    這一實(shí)證研究結(jié)果的發(fā)現(xiàn)表明,對于英語詞匯初學(xué)者來說,核心詞義是其第一選擇,甚至是唯一選擇。比如在初學(xué)“Party”一詞時,其核心義項(xiàng)為“派對”,初學(xué)者往往會對此形成深刻印象,根深蒂固。隨著學(xué)習(xí)的深入,對單詞的熟悉程度不斷加深,“派對”這一核心義項(xiàng)在學(xué)習(xí)者大腦中存在不久后就逐漸分化出其他的獨(dú)立義項(xiàng)了,比如“黨派”。不同的多義詞表征,對于學(xué)習(xí)者義項(xiàng)的選擇提取有著不同的影響。張曉鵬認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者在零語境情況下碰到一個英語多義詞時,該詞的不同詞義就會被全部或部分激活,而對激活義項(xiàng)的提取則受表征強(qiáng)度、語言環(huán)境等多重因素制約,義項(xiàng)之間相互競爭,核心義項(xiàng)或詞義的典型性便不再有主導(dǎo)性。

    4.多義詞詞義深度隨英語水平提高但義項(xiàng)跨度發(fā)展緩慢。我國英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語多義詞時的另一個問題,就是隨著英語水平的提升,學(xué)習(xí)者多義詞的義項(xiàng)寬度并沒有隨之增加,反而停滯和倒退是常態(tài)。與之相對于的確實(shí)學(xué)習(xí)者在進(jìn)入中高級階段后,對多義詞義項(xiàng)的使用頻次及深度不斷進(jìn)步?;仡櫭琨愊嫉膶?shí)證研究,她指出學(xué)習(xí)者多義詞語義寬度狹窄的主要原因就是未能產(chǎn)出那些邊緣的、低頻的義項(xiàng),這些義項(xiàng)即使在本族語者的語言使用中也較少出現(xiàn),所以對于我國學(xué)習(xí)者而言,這些義項(xiàng)的輸入頻率不會因其二語水平的提高、 二語接觸量的增加而發(fā)生顯著的變化。而這一在輸入范圍上的局限性,也嚴(yán)重制約了我國英語多義詞學(xué)習(xí)者在義項(xiàng)跨度上的拓展。

    而至于多義詞義項(xiàng)深度隨英語水平提升而加深的現(xiàn)象,主要與學(xué)習(xí)者對多義詞的接觸頻率和熟悉程度掛鉤。所以對于水平較高的英語學(xué)習(xí)者而言,在日后的學(xué)習(xí)生活中反復(fù)遇到以前學(xué)過的多義詞的幾率就很高,而扎實(shí)的基礎(chǔ)則決定了這些高水平學(xué)習(xí)者對多義詞核心義項(xiàng)的熟練掌握,而具體的應(yīng)用語境或上下文則給予了“老詞匯”新的含義,因此在語言語用環(huán)境下對已習(xí)得多義詞的不同刺激,激活了多義詞核心詞義之外的邊緣性義項(xiàng),對學(xué)習(xí)者“核心義項(xiàng)”的接觸頻率和理解深度造成了影響。比如多義詞“l(fā)itter”,其核心詞義是“垃圾”,但是在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)、寵物流行的今天,大家對這一單詞第一激活的義項(xiàng)則是“貓砂”,而原來最早掌握的核心詞義“垃圾”,則被逐漸淡忘了,在義項(xiàng)激活時,反而處在了邊緣位置。

    三、對策與展望

    Ellis曾提出“語義對等”假設(shè),指出中國英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯時的傾向。大多數(shù)中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯時,追求英語詞義與漢語詞義的絕對對等,一味追求精確的詞義翻譯。張曉鵬指出我國學(xué)生的這樣傾向,導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者大腦詞庫中英語多義詞表征過于精確和分化,學(xué)習(xí)者沒能將英語多義詞的“語義共核”提煉出來。而這一弊端則致使學(xué)習(xí)者在義項(xiàng)選擇時,比較死板地照搬教材上列出的幾個重要詞義的精準(zhǔn)漢譯。

    針對這些現(xiàn)象和問題,筆者就此提出一些促進(jìn)學(xué)習(xí)者對多義詞義項(xiàng)寬度和深度掌握的建議,并對英語教師的詞匯教學(xué)提出一些展望。建議主要有以下四點(diǎn):

    1.英語教師應(yīng)該在詞匯教學(xué)中有意培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識和隱喻能力。在多義詞教學(xué)中,應(yīng)該在了解目標(biāo)多義詞核心義項(xiàng)之后,通過聯(lián)想,將詞語與現(xiàn)實(shí)以及學(xué)生自身以往的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起,理解核心義項(xiàng)之外的含義,并發(fā)掘出核心義項(xiàng)與其他次典型以及非典型義項(xiàng)之間的邏輯聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)語言背后的概念隱喻規(guī)律,并借此對詞義進(jìn)行深度加工處理,形成長久記憶。這樣有助于改變我國英語學(xué)習(xí)者多義詞義項(xiàng)掌握情況遠(yuǎn)差與本族語者的現(xiàn)狀。

    2.引進(jìn)改編對應(yīng)年級母語國的英語教材。從上文的分析和結(jié)論里可以發(fā)現(xiàn),我國的英語學(xué)習(xí)者多義詞的義項(xiàng)選擇與本族語者的義項(xiàng)選擇明顯不同,這對于日后學(xué)生們在實(shí)境中運(yùn)用語言是非常不利的。我們學(xué)習(xí)英語主要是為了跟英語母語人士交流互動的,如果在輸入階段就跟本族語者不同,那么輸出時談何相同,屆時的交際結(jié)果可想而知:雖然雙方都在講“英語”,但卻如雞同鴨講。通過多位學(xué)者的相關(guān)研究可以得知,義項(xiàng)的選擇很大程度在于上下文語境的激活。所以筆者認(rèn)為,引進(jìn)英美國家相應(yīng)年級的英語教材并針對中國實(shí)情,進(jìn)行相應(yīng)的改編、翻譯,必要時做出雙語版,可以投入到我國小學(xué)以及初中英語課堂上,鑒于我國高考的影響過于深遠(yuǎn),因此此類先鋒試驗(yàn)性教材不適合用于我國的高中英語教學(xué)中。這樣做,能夠幫助英語教師以及學(xué)生真切了解到母語國家的同齡人習(xí)得的內(nèi)容是怎么樣的,可以做到詞匯拓展以及義項(xiàng)選擇與母語國同年級學(xué)生同步或相近。

    3.給不同年級的學(xué)生多義詞學(xué)習(xí)及考核不同的側(cè)重點(diǎn)。鑒于實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),我國英語學(xué)習(xí)者在多義詞義項(xiàng)習(xí)得方面呈現(xiàn)不同的順利和特點(diǎn):低水平學(xué)習(xí)者呈核心義項(xiàng)表征,高水平學(xué)習(xí)者呈獨(dú)立義項(xiàng)表征。因此英語教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時,應(yīng)該對不同年級的學(xué)生,以及同年級不同英語水平的學(xué)生“區(qū)別對待”。對于英語水平較低的學(xué)生,英語教師應(yīng)該以多義詞核心義項(xiàng)以及概念隱喻意識、能力培養(yǎng)為重點(diǎn),幫助學(xué)生快速掌握核心詞義并通過聯(lián)想和邏輯思考,衍射出其他的部分次典型義項(xiàng)。在考核時,側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該放在對初級學(xué)生多義詞核心義項(xiàng)掌握情況的考核上,而不是義項(xiàng)寬度。對于英語水平較好的學(xué)生,教學(xué)以及考核重點(diǎn)應(yīng)該在多義詞核心義項(xiàng)深化以及義項(xiàng)拓寬上。

    4.改善學(xué)生的英語語用環(huán)境,提升學(xué)生對多義詞不同義項(xiàng)的接觸頻率。多項(xiàng)研究表明,學(xué)習(xí)者對多義詞義項(xiàng)深度以及寬度的掌握,極大程度上依賴于詞匯的接觸頻率。頻率越高,記得越勞。英語教師應(yīng)該在英語課堂教學(xué)語言上多下功夫,將多義詞義項(xiàng)訓(xùn)練與課堂語言有機(jī)結(jié)合,提高英語課堂上對學(xué)生多義詞不同義項(xiàng)的刺激。課下可以給學(xué)生一些專門編寫的包含多層義項(xiàng)且具有趣味性的英語閱讀材料或?qū)iT拼接的包含目標(biāo)詞匯多重義項(xiàng)在本族語者中真實(shí)應(yīng)用的音頻視頻材料,督促學(xué)生做課后的拓展訓(xùn)練。

    四、結(jié)束語

    冰凍三尺非一日之寒,多義詞的學(xué)習(xí)也非一日之功。英語多義詞學(xué)習(xí)者的詞義選擇傾向受學(xué)習(xí)者英語水平高低、課本教材編撰特點(diǎn)、教師詞匯教學(xué)方法、語境、義項(xiàng)接觸頻率、學(xué)習(xí)者概念隱喻能力等綜合影響。英語詞匯教學(xué)、我國英語英語學(xué)習(xí)者詞匯運(yùn)用能力等的提升進(jìn)步,任重而道遠(yuǎn)。

    參考文獻(xiàn):

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