支持能力發(fā)展的教師研修制度的構建

張鐵道

北京市吳正憲小學數(shù)學教師工作站從2008年正式啟動，至今已經走過十年不同尋常的發(fā)展歷程。工作站培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀教師，創(chuàng)建了在服務基層教師中，發(fā)展專業(yè)能力的工作理念及建構有成效的教師研修制度等方面的創(chuàng)新成果，工作站探索的團隊研修機制已被全國各地40余個分站自發(fā)推廣。工作站的成功不僅得益于吳正憲老師數(shù)十年探索出來的兒童數(shù)學教育成功實踐與理論，以及她本人的專業(yè)影響力，而且得益于全體團隊成員的團結奮進和各方面的支持。此外，還有一個十分重要的因素，即工作站創(chuàng)建和奉行了促進教師教學實踐能力所需要的研修理念、運行機制與團隊研修實踐策略。本文就工作站的團隊研修制度進行深入介紹。

一、價值取向：聚焦教師教學實踐能力的發(fā)展

多年來，我們以優(yōu)秀教師專業(yè)特征為主題，深入基層中小學開展的調研都顯示，受學生歡迎的優(yōu)秀教師一般具有以下特征：熱愛教師職業(yè)，愿意將教學作為實現(xiàn)自身社會價值的終身追求；具有健康的身心素質，能夠承擔富有挑戰(zhàn)性的、繁重的教學工作；具有較為扎實的學科知識，熟悉課程與教材內容；了解學生群體身心發(fā)展特點，能夠主動適應兒童認知、行為與情感等方面需求特點開展教學，善于激發(fā)學生的學習興趣、積極投入學習過程；具有扎實的教學知識和實踐能力，能夠按照一定教學主題，有效整合教材內容和兒童需求進行教學過程設計，能夠帶給學生愉悅而有成就的學習體驗；他們具有較強的教學研究意識和能力，善于借助評價教學成效、總結教學經驗，不斷建構自身具有應用價值的教學知識與實踐研究成果。除此之外，他們還具備鮮明的個性特點和感染力，使得學生能夠“親其師、信其道”。大量事實表明，凡是能夠喚起少年兒童高質量學習體驗的教師，大都不同程度具備上述優(yōu)秀品質。

事實也表明，上述專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力歷來也是廣大基層教師追求的目標。然而，來自學校領導和基層教師的反饋表明，現(xiàn)行在職教師的專業(yè)學習方式還不能有效適應教師的能力發(fā)展需求，具體表現(xiàn)在對于基層教師開展的自主學習和業(yè)務交流缺乏有效指導；教師獲得的培訓和教研服務大都遵循相對單一的“傳授—接受”范式進行；教師培訓對于兒童的學習需求以及教學實踐能力，還沒有給予應有的關注；現(xiàn)有教師培訓普遍缺乏“專業(yè)學習”與“實踐改進”之間的有機互動與能力建構。由于缺乏連貫一致的教師專業(yè)能力引導和干預機制，專家所傳授的理念、優(yōu)秀教師所展示的技能往往難以有效地內化為基層教師的專業(yè)素養(yǎng)和執(zhí)教能力。

筆者曾于20世紀80年代中期受國家選派赴國外留學，針對國內中小學校長和教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的實際問題，開展了相關理論學習與國外實踐考察。對于教師專業(yè)發(fā)展的基本特點及其本質，形成了以下初步認識。

第一，教師參與專業(yè)學習大都具有明確的動機。他們希望能夠通過學習，增強自身實踐能力，并借此獲得更大職業(yè)成就感。第二，教師作為具有一定專業(yè)知識和實踐經驗的成人學習者，所學內容及學習方式應與其既有實踐經驗及面臨問題相聯(lián)系，才能喚起他們的有效參與并有可能內化為他們的知識與行為。這一內化過程包括“需求診斷—行為干預—實踐鞏固”基本環(huán)節(jié)。第三，在引導教師學習過程中，組織者扮演著十分重要的作用。主要體現(xiàn)在切合學習者的“最近發(fā)展區(qū)”創(chuàng)設平等、寬松的人際氛圍，設計富有挑戰(zhàn)性的學習過程。第四，除參與必要的知識講授外，參與者應有盡可能多的機會，交流分享各自經驗，并借助案例分析和實踐改進行動計劃，建構高質量的共同學習體驗過程。第五，教師借助專題學習所獲得的新知識、新技能，需要經過他們自覺的、持續(xù)的后續(xù)實踐，方能轉化為自身新的實踐能力。第六、外部提供的專業(yè)學習對于教師而言只是一種推動，實現(xiàn)能力發(fā)展目標的關鍵還取決于學習者自身的自覺追求和來自管理制度、專業(yè)咨詢的支持。上述實際需求與研究基礎就構成本人承擔工作站團隊研修制度設計的基礎。

二、工作站團隊研修制度及課程

規(guī)劃

圍繞規(guī)劃工作站的目標定位、運行方式及預期成效等問題，我們在2008年之前的籌備過程中，就開始針對教師培訓及教研工作中普遍存在的專業(yè)能力發(fā)展缺失問題進行了反復研究，并在此基礎上逐步形成了工作站以注重增強教學實踐能力為主旨的實施方案。我們提出，設立吳正憲小學數(shù)學教師工作站的目標就是充分利用特級教師吳正憲的數(shù)學教學專業(yè)經驗與研究成果，使工作站成為提升北京市小學數(shù)學優(yōu)秀教師的專業(yè)資源平臺，在培養(yǎng)優(yōu)秀教師的過程中，開發(fā)科學可行的教師研修課程資源，為提高全市小學數(shù)學教學的專業(yè)化水平提供服務。

工作站應用集體研修方式形成了吳正憲小學數(shù)學教師工作站專業(yè)學習課程計劃（見圖1）。主要內容包括：

圖1 吳正憲小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展課程規(guī)劃

第一，工作站首先要引導團隊成員聚焦數(shù)學教學。要求每位成員深入理解數(shù)學教育，認真學習國家的課程方案理念、研究小學數(shù)學課程內容與教學標準，分析小學數(shù)學教材和相應的數(shù)學教學資源，從而不斷增強全體隊員認識和把握小學數(shù)學教學的專業(yè)能力。

第二，聚焦認識兒童的需求，包括他們的生理、心理特點、特別是兒童學習數(shù)學的基本特點及其對于教學方式的需求。只有深刻理解學生學習特點和內在需求，才能有針對性地規(guī)劃、設計和引領兒童體驗數(shù)學的教學過程和教育價值。

第三，聚焦吳正憲老師的教學實踐及其專業(yè)成長經驗。以吳老師的教學理念及成功實踐為課程資源，就是要探究她的豐富課堂教學實踐所體現(xiàn)的教學方法和教學風格，研究吳老師的專業(yè)成長過程、專業(yè)素養(yǎng)，以及教學方式所體現(xiàn)的教學價值觀。團隊成員應以吳正憲的專業(yè)發(fā)展歷程和教學經驗作為自身研究主題，從中深刻認識和學習吳老師的教育理念、專業(yè)品質、課堂實踐和教學策略，并形成有特色的研究成果。

第四，聚焦新課程。2001年以來開展的基礎教育課程改革的教學經驗和教訓之中，蘊藏著豐富的教師學習資源。為此，每個團隊成員都應當認真總結個人的、所在學校及區(qū)、縣的小學數(shù)學實施過程中積累的鮮活經驗、成功課例、高質量資源，并且用已有的經驗來驗證、詮釋、完善我們的數(shù)學課程方案、課程標準和教材。特別需要大家關注的問題是教師的教學方式、學生的學習方式在哪些方面發(fā)生了變化？這些變化是那些因素引起的？為了使我們所期待的學生變化能夠持久，我們自己的教學方式應該做哪些調整？在教和學的評價標準和方式方面，應當有哪些新的、更加符合兒童特點的教學規(guī)范？

第五，聚焦團員自身資源和團隊專業(yè)工作體驗。工作站充分尊重每位教師的實踐經驗，引導團員關注、分享他人經驗，并借助為基層學校提供教研服務的社會實踐，幫助團員在富有挑戰(zhàn)性的專業(yè)工作過程中獲得能力成長體驗。因此，團隊倡導同伴互為資源、團隊合作學習、在成就他人成長過程中增強自己的學習能力。

第六，加強對于實踐的研究和理論的學習。工作站的成員都要承擔具有一定主題的研究任務。在入站研修期間，每人應該至少有一篇體現(xiàn)自身學習、實踐努力和研究能力的、具有特色的實踐研究成果（不論是一堂課、一個課例、一個專題發(fā)言、一個PPT，還是一篇研究論文）。此外，團隊還應通過研究和研究成果的傳播，提升工作站在全北京小學數(shù)學教師乃至全國小學數(shù)學教育界的影響力。

第七，探索實踐有效的團隊研修機制。我們認為，有效的教師團隊研修至少包括以下原則：要注重根據(jù)團員的需求來確定主題；設計全員參與的主題學習與研究過程；注重在富有挑戰(zhàn)性的問題解決和資源開發(fā)任務中積累經驗、發(fā)展能力、歷練隊伍。同時，借助市級工作站和區(qū)縣分站的互動合作，形成“1+5+N”的形式（即工作站+5個遠郊區(qū)縣分站+廣大基層教師），使之成為多方參與、多向受益的研修服務機制。

第八，工作站致力于建立終身學習的共同愿景。工作站倡導，每一個團員都應踐行學習文化，做熱愛學習、善于學習，并且能夠引領基層教師學習的模范，通過兩年的研修，成為具有專業(yè)精神優(yōu)秀、善于教學實踐、善于與人合作、善于總結研究，受到學生認可、同伴認可、導師認可的優(yōu)秀教師。

三、專題資源建設與研究制度

在工作站開展創(chuàng)新實踐過程中，我們圍繞研修活動要素及其成效要求確立并堅持了“巧在設計，重在實施，成在后續(xù)，落在資源”的工作宗旨。例如，為了給基層農村學校提供到位服務，吳正憲帶領團隊成員，先后五次深入地處遠郊深山的延慶縣花盆村小學，開展連續(xù)不斷的教師行為干預。工作站堅持每次活動之前都開展需求調研，匯集高質量實踐創(chuàng)新案例及專家資源。每次活動結束后，都有匯集全部文字、圖片和音像資料的資源檔案。團隊成員邊實踐、邊總結，自2010年以來，先后在《光明日報》《中國教育報》《人民教育》等國內學術期刊及新聞媒體（包括自媒體）發(fā)布了數(shù)以百計的實踐案例研究報告，還在教育科學出版社、北京師范大學出版社、華東師大出版社等國內一流出版社合作出版了20余種專題成果。實踐表明，引導教師開展各種專題資源開發(fā)與專題研究不僅能夠帶給他們極大的成就體驗，為更多同行提供可資借鑒的專業(yè)資源，更重要的是，有效地促進他們從經驗型教師轉向資源型、專家型教師的深刻

轉變。

四、創(chuàng)建“現(xiàn)場學習+在線學習”混合研修課程

經過2008—2010年的實踐創(chuàng)新探索，吳正憲小學數(shù)學教師工作站及其創(chuàng)造的教師研修理念與方法、成果，得到來自一線教師、基層教育機構與教育學術界的認可，各地自發(fā)成立的分站葉如雨后春筍般的涌現(xiàn)。為了讓更多基層教師分享吳正憲兒童數(shù)學教育理念及其實踐的資源，我們于2011年在北京市教委支持下開始探索以互聯(lián)網(wǎng)基礎設施，把工作站的優(yōu)質資源轉化為融合線上、線下為一體的混合研修課程。在2011—2015年期間，先后有近萬名北京遠郊區(qū)縣小學數(shù)學教師參與課程學習。其中，豐臺、房山、平谷、延慶等區(qū)縣都是全員參與，而且學完率高達90%以上。在此基礎上，我們在借助混合學習課程，促進基層教師大規(guī)模、高質量、個性化專業(yè)學習方面又積累了新的成功經驗。

以上，筆者就吳正憲小學數(shù)學教師工作站建設過程中，所奉行的教師專業(yè)能基本發(fā)展理念與具有重要意義的制度建設做了簡要回顧。在集體實踐過程中，這種注重發(fā)展理念與運行制度的做法還有很多，例如，我們注重“在為基層教師發(fā)展提供高質量教研服務中培養(yǎng)優(yōu)秀教師”、研制“小學數(shù)學教學標準”和“數(shù)學教師專業(yè)標準”、注重“圍繞一定主題搭建腳手架，催生有價值的研修結果”、提倡“事本、話本、文本、人本”的加工轉化等。所有這些努力，無一不與發(fā)展教師專業(yè)實踐能力密切相關。

作為項目的設計者和實施者，我們深切感受到，創(chuàng)建富有成效的混合研修課程及其實踐模式所具有的創(chuàng)新意義，在于有效整合在職教師教學專業(yè)實踐能力發(fā)展所需要的學習、實踐與交流、分享與合作機制，共同建構一個個支持教師發(fā)展的專業(yè)學習與實踐改進的社區(qū)。

借助吳正憲小學數(shù)學教師工作站的發(fā)展與探索所驗證的團隊研修制度，不僅回應了教師專業(yè)發(fā)展方面面臨的實際問題，驗證了我們先前關于教師專業(yè)能力發(fā)展的研究假設，還借助工作站的實踐載體創(chuàng)建了富有成效的工作制度、課程及其實踐模式。這對于推動當前全國范圍內方興未艾的名師工作室、名校長工作室的實踐，對于完善未來的教師繼續(xù)教育與教研制度，都具有積極的借鑒價值。

（作者系北京教育科學研究院原副院長、北京開放大學原副校長）

責任編輯：李莎

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