對(duì)外漢語(yǔ)聽力課教學(xué)法初探

內(nèi)容摘要：在聽說(shuō)讀寫四項(xiàng)基本技能中，聽被排在首位，其重要性不言而喻。而聽力課作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中十分重要的一環(huán)，教學(xué)現(xiàn)狀卻并不樂觀。教學(xué)中普遍存在學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，課堂氣氛沉悶，教師一言堂等突出問題。本文試圖從教學(xué)法入手，分析當(dāng)前聽力課教學(xué)法中存在的不足，以期運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法改善聽力教學(xué)的現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ) 聽力課 任務(wù)型教學(xué)法

外漢語(yǔ)教學(xué)的終極教學(xué)目標(biāo)是能夠交際，而“聽懂”是一切交際的前提。盧燕華（2014）正如有研究者所言：在人類交際活動(dòng)中，“聽”占45%，“說(shuō)”占30%，“讀”占 16%，“寫”僅占9%[1]；而大多數(shù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的薄弱環(huán)節(jié)也是聽力，所以我們?nèi)绾尾拍芡黄七@個(gè)教學(xué)瓶頸呢？這就對(duì)聽力課教學(xué)法提出了新的要求，通過對(duì)現(xiàn)行教學(xué)法進(jìn)行分析總結(jié)找出問題，進(jìn)而尋求能夠解決教學(xué)現(xiàn)狀的教學(xué)法是非常有必要的嘗試。

1.現(xiàn)行聽力課教學(xué)法及存在的問題

現(xiàn)階段對(duì)外漢語(yǔ)聽力課教學(xué)中較熱門的中外教學(xué)法有：聽力微技能教學(xué)法，情境教學(xué)法和支架式教學(xué)法。這幾種方法各有利弊，但都不能在實(shí)際教學(xué)中解決聽力課應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)及已出現(xiàn)的問題。

1.1聽力微技能教學(xué)法

“聽力微技能教學(xué)法”就是將聽力能力歸納總結(jié)后，劃分為一系列的微能力。楊惠元（1996）概括總結(jié)了八種微技能：歸納總結(jié)、分析、存儲(chǔ)、猜測(cè)、應(yīng)變、復(fù)述、邊聽邊記、篩選監(jiān)聽，并指出微技能決定聽力理解[2]。從以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，技能訓(xùn)練對(duì)應(yīng)試教育是有一定幫助的，但卻很容易造成知識(shí)學(xué)習(xí)的缺失問題，所以在技能訓(xùn)練與知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合方面需要我們進(jìn)一步地探索；再者，聽力理解是一項(xiàng)非常證復(fù)雜的心理認(rèn)知活動(dòng)，僅僅這8項(xiàng)微技能的提高能不能從整體上提高聽力水平仍未得到論。

1.2情景教學(xué)法

情境教學(xué)法最顯著突出的特點(diǎn)就是建立“場(chǎng)景”，即讓學(xué)生沉浸在自然或者半自然的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境中接觸語(yǔ)言材料，讓學(xué)生在情景中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)；實(shí)際教學(xué)中教師通常是通過圖片、視頻、表演等方式來(lái)創(chuàng)設(shè)課文相關(guān)的情境，幫助學(xué)生理解。

情境教學(xué)法在一定程度上緩解了聽力課氣氛沉悶的問題，但在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)相對(duì)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境本身就是十分困難的，尤其是在海外教學(xué)中，學(xué)生缺乏對(duì)目的語(yǔ)的感知，而且如何創(chuàng)設(shè)合適、生動(dòng)的情景并沒有明確的說(shuō)明；其次，在情景中必然會(huì)造成無(wú)法實(shí)施語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練的問題，況且對(duì)于敘述性比較強(qiáng)的語(yǔ)言材料似乎無(wú)法用情景法完成教學(xué)。由此可見，對(duì)情境教學(xué)法在對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)設(shè)計(jì)和具體實(shí)施過程以及教學(xué)評(píng)估和反思的研究還有待加強(qiáng)。

1.3支架式教學(xué)法

“支架式教學(xué)法”（Jennifer，2001）是以“最近發(fā)展區(qū)”為首要理論基礎(chǔ)，以當(dāng)前學(xué)習(xí)主題為目標(biāo)，為學(xué)習(xí)者搭建一個(gè)可以不斷攀升的概念框架，通過搭建支架，最終達(dá)到知識(shí)由教師到學(xué)習(xí)者的傳輸，使學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)[3]。教師在此過程中隨著學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)程度的增加，逐漸減少指導(dǎo)和幫助，即逐漸撤走支架。支架式教學(xué)包括：搭建腳手架、進(jìn)入情景、獨(dú)立探索、寫作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)五個(gè)基本環(huán)節(jié)，各個(gè)環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，前一環(huán)節(jié)是后一環(huán)節(jié)的前提和基礎(chǔ)。

支架式教學(xué)，較情景法而言有了更明確的教學(xué)組織環(huán)節(jié)，但正如黃斯雯（2015）所說(shuō)，教師使用支架降低了問題的難度，但也容易使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生依懶性[4]。問題難度太大時(shí)教師使用表格，檢查答案時(shí)教師會(huì)給出改進(jìn)建議，反而容易使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者喪失“自我修復(fù)錯(cuò)誤”的能力。只有教師十分了解學(xué)生水平，才可能設(shè)計(jì)出難度適宜的支架，教師如何準(zhǔn)確預(yù)估學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，并且根據(jù)學(xué)生水平的進(jìn)步不斷調(diào)整對(duì)其“最近發(fā)展區(qū)”的認(rèn)識(shí)，這必然需要除了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之外更理性的分析標(biāo)準(zhǔn)。

通過以上教學(xué)方法的集中討論，我們可以看出這些相對(duì)熱門的教學(xué)方法都一定程度上注意了學(xué)生的參與積極性，但并沒有具體解決聽力課詞匯和語(yǔ)法教學(xué)任務(wù)，也沒有著力解決學(xué)生水平與實(shí)際需要的差距，那有沒有一種教學(xué)法可以更好的解決以上問題呢？盧燕華（2014）在《任務(wù)型教學(xué)法在英語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用》中說(shuō)：“傳統(tǒng)的教學(xué)法的重點(diǎn)在于“學(xué)”，而任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“用”，讓學(xué)生模擬生活中的場(chǎng)景，有針對(duì)性的去解決具體問題”[5]。引進(jìn)新的教學(xué)法改變對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)的現(xiàn)狀是一種必要的嘗試。

2.任務(wù)型教學(xué)法概述及應(yīng)用

2.1任務(wù)型教學(xué)法概述

任務(wù)法發(fā)源于20世紀(jì)80年代的西方，顧名思義是以具體的任務(wù)來(lái)組織教學(xué)，參與者通過互動(dòng)合作的方式，參與完成各種任務(wù)，最后以成果展示的方式來(lái)體現(xiàn)教學(xué)效果。Rod Ellis（2016）在《Task-based Language Teaching Approachs Updated Ideas and TCSOL》對(duì)各階段學(xué)習(xí)者可使用的任務(wù)類型作了十分明確的說(shuō)明[6]。

2.2任務(wù)型教學(xué)法在聽力課中的應(yīng)用

任務(wù)型教學(xué)在聽力課教學(xué)實(shí)踐中主要分為三個(gè)階段： 任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。

任務(wù)前階段———準(zhǔn)備階段，從詞匯、文化背景知識(shí)及相關(guān)話題等方面進(jìn)行導(dǎo)入。聽力前的準(zhǔn)備階段至關(guān)重要，大多數(shù)聽力材料都會(huì)包含一些超出學(xué)生能力范圍的內(nèi)容，教師可以利用聽之前的準(zhǔn)備時(shí)間進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”活動(dòng)，幫學(xué)生掃清詞匯、句法等方面的障礙，讓學(xué)生更輕松、更有效地完成聽的過程，但對(duì)于一些語(yǔ)法知識(shí)，教師有必要進(jìn)行提前講解。如果文中涉獵了中國(guó)文化相關(guān)內(nèi)容，教師可以先介紹相關(guān)背景知識(shí)，這樣既豐富了課堂內(nèi)容也掃清了不必要的聽力障礙。為緩解聽力課的疲勞，教師可準(zhǔn)備與材料相關(guān)的視頻資料，導(dǎo)入也更直觀生動(dòng)，對(duì)聽力材料的理解又有很大幫助。

任務(wù)中階段———任務(wù)的具體實(shí)施階段，使學(xué)生完成對(duì)聽力材料的主要內(nèi)容的理解和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的把握，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)說(shuō)話者的語(yǔ)言、語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和態(tài)度等來(lái)預(yù)測(cè)說(shuō)話內(nèi)容的能力。此階段的任務(wù)設(shè)計(jì)至關(guān)重要，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，配合使用輸出型任務(wù)或開放式任務(wù)，為學(xué)生提供使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，檢驗(yàn)學(xué)生是否對(duì)篇章完全理解。同時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平適度給予結(jié)構(gòu)上的支持，注意教學(xué)時(shí)間的把握。如果任務(wù)難度太大，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生緊張、急躁的情緒，甚至產(chǎn)生畏難心理，失去學(xué)習(xí)興趣。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主要信息，合理選擇使用PPP中的任務(wù)輔助型教學(xué)或帶有附帶學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，盡量使學(xué)生能夠能在輕松愉快的氣氛中提高聽力水平。此外，還應(yīng)注意任務(wù)的多樣性，一節(jié)課盡量不要重復(fù)任務(wù)類型；以及層次性，由以材料為主的簡(jiǎn)單細(xì)節(jié)任務(wù)逐步過渡到解決實(shí)際問題的真實(shí)任務(wù)；還有任務(wù)的可行性，也就是教師對(duì)任務(wù)本身的設(shè)計(jì)要考慮到現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件，學(xué)生水平及任務(wù)包含的要素，力求真正體現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)法“做中學(xué)”的內(nèi)涵。教師在此階段還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生邊聽邊記的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這有助于提高學(xué)生短期記憶的效率并有利于完成后面的任務(wù)，學(xué)生的聽力水平會(huì)在這一階段產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

任務(wù)后階段———驗(yàn)收、分析反饋與拓展階段。任務(wù)完成并不意味著整個(gè)聽力過程的結(jié)束，學(xué)生聽懂材料不是聽力的最終目的，關(guān)鍵在于能否把所學(xué)的知識(shí)在實(shí)際交流中加以靈活運(yùn)用，使學(xué)生從語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者變成語(yǔ)言的使用者。學(xué)生在課堂上完成任務(wù)后，教師可以先讓學(xué)生進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，看是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。最后，再根據(jù)學(xué)生的不同表現(xiàn)和情況作出恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行會(huì)話討論，做到學(xué)以致用。這樣可以保證多維度、更科學(xué)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，向?qū)W生提供反饋信息。在此過程中，教師與學(xué)生一起探討、領(lǐng)悟、反思，既可以避免“教師一言堂”，又能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)自己的不足，不斷改進(jìn)教學(xué)方法和手段，獲得更好的教學(xué)效果。課后作業(yè)的設(shè)置教師還要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)一些能夠使學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中應(yīng)用語(yǔ)言的實(shí)踐性任務(wù)。

3.結(jié)語(yǔ)

綜上所述任務(wù)型教學(xué)法通過對(duì)任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，合理的體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，提供了充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生的積極性，逐步提高聽力水平以及語(yǔ)言的綜合運(yùn)用能力。當(dāng)然，漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)法還有很多，并且始終向著多元化的方向發(fā)展，一堂課中也絕不可能只應(yīng)用一種教學(xué)法，而任務(wù)型教學(xué)法亦只是與其他教學(xué)法同樣重要的一種，在不斷更新發(fā)展的教學(xué)法研究中作為基礎(chǔ)的一環(huán)被加工演繹而更趨科學(xué)合理，更好的為教學(xué)、教師和學(xué)生服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1][5]盧艷華.任務(wù)型教學(xué)法在英語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用 [J]，教育評(píng)論，2014，（11）：120-122.

[2]楊惠元.漢語(yǔ)聽力說(shuō)話教學(xué)法[M]，北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，1996.

[3]Jennifer Hammond.Scaffolding Teaching and Learning in Language and LiteracyEducation[M].Beijing：Educational Resources Information on Center，2001.

[4]黃斯雯.支架教學(xué)模式在初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用——以漢語(yǔ)聽力教程為例[D].廣東：廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)碩士學(xué)位論，2015.

[6]Rod Ellis .Task-based Language Teaching Approach Updated Ideas and TCSOL[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2017.

（作者介紹：董美思，東北師范大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育在讀研究生）