減負政策與學(xué)生教育機會的城鄉(xiāng)分化

雷望紅 呂國治

（1.華中科技大學(xué) 公共管理學(xué)院，湖北 武漢 430074；2.平?jīng)鰴C電工程學(xué)校，甘肅 平?jīng)?744000）

一、問題的提出

近年來，學(xué)生負擔(dān)過重問題成為社會關(guān)注的熱點和教育部門整治的重點。2009年教育部頒布《關(guān)于當(dāng)前加強中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》（后稱《指導(dǎo)意見》），要求科學(xué)安排作息時間，切實減輕學(xué)生過重課業(yè)負擔(dān)，嚴(yán)格執(zhí)行課程計劃，切實提高教育教學(xué)質(zhì)量，嚴(yán)格規(guī)范考試科目與次數(shù)，逐步完善教育評價辦法，等等。一些省市教育部門積極響應(yīng)中央政策，分別出臺相應(yīng)政策回應(yīng)社會吁求。2018年2月，教育部辦公廳等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于切實減輕中小學(xué)生課外負擔(dān)。開展校外培訓(xùn)機構(gòu)專項治理行動》的通知，規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)及其活動，力求推動解決中小學(xué)生過重課外負擔(dān)問題，確保中小學(xué)生健康成長，再一次將“減負”問題縱深推進，引發(fā)社會各界的極大關(guān)注和廣泛探討。

學(xué)生負擔(dān)從客觀上分類，可以分為身體負擔(dān)、智力負擔(dān)和非智力負擔(dān)，以及教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的負擔(dān)和教學(xué)內(nèi)容外的負擔(dān)。［1］從主觀體驗的角度來看，學(xué)生負擔(dān)是學(xué)生基于學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)承受力的一種學(xué)習(xí)感受。［2］有研究者認為，學(xué)生負擔(dān)是應(yīng)試教育下的惡果，為學(xué)生減負是素質(zhì)教育的開始，可以增強學(xué)生認知、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和探索精神。［3］吊詭的是，盡管國家出臺文件并嚴(yán)格要求學(xué)校為學(xué)生減負，但在減負政策出臺執(zhí)行幾年后卻引來一片反對的聲音，比如一些家長困惑于如何破解“三點半難題”①參考“小學(xué)放學(xué)早家長遇尷尬：‘三點半難題’怎么破？”來源于觀察者網(wǎng)http://www.guancha.cn/Education/2017_09_14_427023.shtml.，一些家長對此政策并不“買賬”②參考“學(xué)生減負為何家長不買賬”，來源于新華網(wǎng)http://news.xinhuanet.com/comments/2015-12/13/c_1117440911.htm.?？傮w上來看，學(xué)生減負政策是低效甚至是失敗的，在城鄉(xiāng)之間均未實現(xiàn)政策原初目標(biāo)，城市學(xué)生競爭壓力劇增，農(nóng)村學(xué)生則被排斥出競爭序列。部分研究者討論了減負政策執(zhí)行的問題。孟照海認為，“部門割據(jù)”的碎片化改革、“避重就輕”的外圍性改革與“政治正確”的儀式化改革是“減負”政策低效的深層原因。［4］馬健生、吳佳妮則認為，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重實際上并不在于“過重”與否，而是由于時間分配不均衡、不合理以至于阻礙了學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。由于多主體和多時空的影響，導(dǎo)致學(xué)業(yè)時間的分配出現(xiàn)錯位，以至于出現(xiàn)“明減暗增”“校內(nèi)減校外增”“口是心非”等怪相。［5］

學(xué)生減負政策所涉及的關(guān)鍵問題是學(xué)生減負之后的時間如何支配以及由誰來支配。就目前發(fā)展的情況來看，城市學(xué)生在學(xué)校減負后，多出的時間被各種教育培訓(xùn)機構(gòu)所占據(jù)，而農(nóng)村學(xué)生則處于自由放任狀態(tài)。陳納指出，學(xué)生減負政策實施的后果是，學(xué)校只能為學(xué)生提供底線教育，富人可以利用減負爭取時間采取其他方式為子女贏得全面發(fā)展，而大多數(shù)家庭無力參與富人的游戲，只能失去接受全面教育的機會。［6］減負政策一方面放大了經(jīng)濟差異所帶來的后果，另一方面則凸顯了城鄉(xiāng)教育的差異，城鄉(xiāng)教育在減負政策推行后呈現(xiàn)出新的格局，學(xué)生在不同教育格局下的教育機會差異擴大化。因此，研究學(xué)生減負政策對于城鄉(xiāng)教育分化的影響顯得尤其必要。

本文首先探討“學(xué)生減負”話語是如何被建構(gòu)起來的，然后基于筆者2017年5月在南京市S區(qū)4所中小學(xué)和1所大型培訓(xùn)機構(gòu)開展的城鄉(xiāng)教育調(diào)研，通過半結(jié)構(gòu)式訪談所獲得的一手資料展開分析，通過分析學(xué)生減負政策下學(xué)校、家庭和市場三者在教育上投入的城鄉(xiāng)差異，探討城鄉(xiāng)學(xué)生在教育機會上的差別，由此反思學(xué)生減負政策實施的后果。江蘇省在教育部頒布《指導(dǎo)意見》之后出臺了《關(guān)于進一步規(guī)范中小學(xué)辦學(xué)行為，深入實施素質(zhì)教育的意見》，其中心點就是規(guī)范中小學(xué)辦學(xué)行為而作出的“五嚴(yán)”規(guī)定，“五嚴(yán)”規(guī)定又被稱為教育新政。教育新政將學(xué)生減負政策實踐推向高潮。南京市作為江蘇省的省會城市，在政策執(zhí)行上嚴(yán)格規(guī)范，通過分析南京經(jīng)驗，能夠清晰呈現(xiàn)減負政策的效果和影響，具有一定的典型性和代表性。

二、“學(xué)生減負”話語的雙重建構(gòu)

中國教育素來以嚴(yán)厲著稱，講究個體的勤奮，“勤耕苦讀”“鑿壁借光”“十年寒窗”等表述塑造了學(xué)生的“苦行僧”形象，學(xué)生必須依靠自我努力獲得知識的增進，通過勤耕苦讀爭取讀書時間，增加他們在教育競爭中取勝的機會。因此，歷史上中國教育的主旋律是嚴(yán)厲與勤奮?！皩W(xué)生減負”這一話語之所以成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的主流話語，實際上經(jīng)歷了雙重建構(gòu)的過程。

（一）“快樂教育”的理念建構(gòu)

斯賓塞是快樂教育的提倡者，“讓學(xué)習(xí)成為一種快樂而非痛苦的事情……我們要聽從自然的指令，使我們的教學(xué)程序合乎生命規(guī)律”［7］28。斯賓塞的教育觀念基于自然主義、功利主義和樂趣教學(xué)教育理念。自然主義強調(diào)教育要遵從孩子的自然屬性，要適應(yīng)兒童心智發(fā)展順序，按照從簡單到復(fù)雜，從簡略到精確，從具體到抽象，從現(xiàn)象到理論，從經(jīng)驗到推理，從傳授到自學(xué)的規(guī)則進行教育教學(xué)。［8］快樂教育的思想，可以總結(jié)為以下幾點：一是教育要適應(yīng)學(xué)生的天性，根據(jù)學(xué)生的特點來施教；二是要明確教育與人生的目的是快樂而非壓抑人性，換言之，要注重生活與學(xué)習(xí)的幸福指數(shù)；三是要注重教育的技術(shù)，學(xué)會將知識通過更高效率、更有趣的方式傳遞給學(xué)生。

中國對于快樂教育的推崇源于對應(yīng)試教育的反思。由于應(yīng)試教育是一種淘汰選拔的教育，以考試分?jǐn)?shù)作為評價教與學(xué)的絕對依據(jù)，以升學(xué)為軸心設(shè)置課程和安排教育內(nèi)容，以追求升學(xué)率為直接目標(biāo)，從而加重兒童和青少年的學(xué)習(xí)負擔(dān)和精神壓力，影響未成年人的身心健康和發(fā)展，因此招致廣泛的批評。［9］相反，快樂教育是教師樂教、學(xué)生樂學(xué)，愉快、愉悅情緒體驗貫穿快樂教育始終，學(xué)生能夠獲得生動、活潑、主動的全面發(fā)展的教育模式。［10］相比之下，快樂教育更加全面、積極、健康和陽光，而應(yīng)試教育更加嚴(yán)苛、殘酷、痛苦和無情。在二者的對比之下，快樂教育成為孩子快樂成長與健康發(fā)展的代名詞，亦成為社會公眾愿意接受的教育理念“新寵兒”。

（二）“學(xué)生減負”的政策支持

我國教育部門從20世紀(jì)60年代起就開始關(guān)注到學(xué)生負擔(dān)過重的問題，陸陸續(xù)續(xù)出臺多份關(guān)于“學(xué)生減負”的文件。1964年，中共中央、國務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部臨時黨組《關(guān)于克服中小學(xué)生負擔(dān)過重現(xiàn)象和提高教育質(zhì)量的報告》，要求克服中小學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重的現(xiàn)象和片面追求升學(xué)的思想。1988年，國家教育委員會出臺《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重問題的若干規(guī)定》，要求采取措施糾正違背教育規(guī)律的做法，保證學(xué)校的正常教學(xué)秩序，使兒童少年在德、智、體、美諸方面生動活潑地健康成長。2000年，教育部發(fā)布《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負擔(dān)的緊急通知》，指出學(xué)生負擔(dān)過重現(xiàn)象至今仍沒有從根本上得到有效遏止，要求盡快改變這一狀況。2006年教育部又下發(fā)意見要求各地認真貫徹落實《義務(wù)教育法》，進一步規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)行為，其中涉及為學(xué)生減負對學(xué)校教學(xué)時間、考核測試等方面的要求。2009年，教育部出臺《關(guān)于當(dāng)前加強中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》，要求具體分析當(dāng)?shù)刂行W(xué)辦學(xué)行為、學(xué)生課業(yè)負擔(dān)及體質(zhì)健康狀況，研究制定符合當(dāng)?shù)貙嶋H的管理辦法。2018年教育部等四部門發(fā)布《關(guān)于切實減輕中小學(xué)生課外負擔(dān)開展校外培訓(xùn)機構(gòu)專項治理行動的通知》，重拳出擊整治非學(xué)歷文化教育類培訓(xùn)機構(gòu)中以“應(yīng)試”為導(dǎo)向的培訓(xùn)行為，保障中小學(xué)生健康成長。

一系列的學(xué)生減負政策從學(xué)生教科書和教輔資料的使用、學(xué)生上課時間、學(xué)生考核、成績管理等方面進行限制和規(guī)定。隨著社會的發(fā)展和多元需求的出現(xiàn)，政策規(guī)定日益精細化，對于如何減負的要求越來越多，且越來越嚴(yán)格。相關(guān)政策的出臺表明國家教育部門對于學(xué)生健康成長的關(guān)注?！皩W(xué)生減負”與學(xué)生健康成長的關(guān)聯(lián)，暗含了關(guān)于學(xué)生成長的理論預(yù)設(shè)，即學(xué)生健康成長的前提條件是學(xué)業(yè)負擔(dān)不能過重，否則會壓抑他們的天性；減輕他們的學(xué)業(yè)負擔(dān)后，相對自由的學(xué)習(xí)能夠保障他們健康快樂成長。國家出臺學(xué)生減負的政策規(guī)定，不斷強化減負話語的正確性。在教育部文件精神的指導(dǎo)下，一些省份出臺了相應(yīng)政策，比如江蘇省教育廳出臺《關(guān)于進一步規(guī)范中小學(xué)辦學(xué)行為深入實施素質(zhì)教育的意見》，要求嚴(yán)格禁止下達高（中）考升學(xué)指標(biāo)，嚴(yán)格控制學(xué)生在校集中教學(xué)活動時間，嚴(yán)格執(zhí)行國家課程計劃，嚴(yán)格規(guī)范考試和招生管理，嚴(yán)格制止義務(wù)教育辦學(xué)中的違法行為，從而為學(xué)生減輕學(xué)業(yè)負擔(dān)，深化推進素質(zhì)教育發(fā)展。

在快樂教育的理念建構(gòu)和學(xué)生減負的政策支持下，學(xué)生負擔(dān)問題變成一個教育錯誤，成為學(xué)校要極力規(guī)避的重要問題，而快樂教育和學(xué)生減負成功實現(xiàn)了從哲學(xué)正確向政治正確的轉(zhuǎn)化，后者成為學(xué)校要極力倡導(dǎo)和追逐的教育目標(biāo)。

三、減負政策下學(xué)生教育機會的城鄉(xiāng)差異

學(xué)生減負的原初目標(biāo)是為了減輕學(xué)習(xí)壓力，保持學(xué)生天性，激發(fā)學(xué)生興趣，發(fā)展素質(zhì)教育。由于政策要求縮短學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間，降低學(xué)習(xí)難度，從而引發(fā)了學(xué)校、家庭與市場等教育主體的反應(yīng)。學(xué)校收縮部分教育權(quán)力，為學(xué)生教育空間留白，由家長與市場填補，但城鄉(xiāng)之間由于學(xué)校調(diào)試能力、家庭承接能力和市場補充能力存在差異，三方主體的反應(yīng)能力加劇了城鄉(xiāng)學(xué)生在教育機會上的差距。

（一）學(xué)生減負后城鄉(xiāng)學(xué)校的教育差異

學(xué)生減負的核心是減小學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，主要方式是通過減少學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間、減少家庭作業(yè)、取消競爭機制來釋放學(xué)生壓力。學(xué)校是減負的主體，承擔(dān)減負的主要任務(wù)。政策出臺后，學(xué)校要根據(jù)減負要求重新調(diào)整課程時間、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。一方面，學(xué)校壓縮了學(xué)生的在校時間，放學(xué)時間提前至下午兩點至四點之間；另一方面，學(xué)校設(shè)法為學(xué)生減壓，通過改變學(xué)校課程內(nèi)容，減少考試次數(shù)，調(diào)整課程教授方式，為學(xué)生營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍。城鄉(xiāng)學(xué)校執(zhí)行同樣的減負政策，但由于教育環(huán)境和師資力量的差異，城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在政策執(zhí)行后的反應(yīng)不一樣。

一是教育競爭環(huán)境的激烈程度影響城鄉(xiāng)學(xué)校的政策調(diào)試方向與力度。在推行減負政策后，教育部門弱化了教學(xué)成績的比較，但并不意味著學(xué)校之間不再競爭。由于城市學(xué)校數(shù)量眾多，學(xué)生選擇多元，學(xué)校之間為了爭奪優(yōu)質(zhì)生源，讓家長滿意，仍舊會通過教學(xué)成績等方面的表現(xiàn)來吸引優(yōu)生就讀，因此學(xué)校在減負之后，會選擇在更短時間內(nèi)完成與減負前同等的任務(wù)，通過保障學(xué)生的學(xué)習(xí)成績以確立學(xué)校在校際競爭中的優(yōu)勝地位。

S區(qū)實驗小學(xué)為推動素質(zhì)教育開展了諸多活動，增加了素質(zhì)教育活動開展的時間，但是仍舊將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績擺在重要位置。實驗小學(xué)要求教師嚴(yán)肅對待課程，不得隨意調(diào)整課程安排，整頓班級學(xué)習(xí)風(fēng)氣，保證每節(jié)課的效率。學(xué)校教師在學(xué)生減負之后會自主研發(fā)其他教育模式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，因此該校學(xué)生的成績排名居于全區(qū)首位。

由于越來越多農(nóng)村學(xué)生集中到城區(qū)學(xué)校就讀，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校生源急劇流失，鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)量也相應(yīng)減少，一般情況下一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)只保留一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中和一所中心小學(xué)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校既缺乏競爭環(huán)境，也缺乏競爭動力。因此，在推行學(xué)生減負政策后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校樂意接受上級的規(guī)定，為學(xué)生提前放學(xué)，并降低學(xué)習(xí)難度，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量持續(xù)下降。

S區(qū)J鎮(zhèn)中學(xué)在2009年曾是全區(qū)數(shù)一數(shù)二的初中，學(xué)生數(shù)最高峰達到1 200多人。后來由于當(dāng)?shù)厝丝谕饬?，學(xué)生人數(shù)降至2017年的210人，成績也滑至全區(qū)十名開外。由于小升初不用考試，該校初二年級有許多學(xué)生不認識字，稍微難管一點的學(xué)生老師也不管了。學(xué)校老師上完課之后就看看電視、玩玩手機、淘淘寶、種種菜，毫無動力去提升自身的教學(xué)能力與水平。正如S區(qū)D鎮(zhèn)小學(xué)的吳老師所言，“現(xiàn)在的鄉(xiāng)村老師都是憑良心上課，上好上差一個樣”。

當(dāng)前實際工程中暖通設(shè)計主要是在建筑結(jié)構(gòu) CAD圖紙基礎(chǔ)上根據(jù)規(guī)范和經(jīng)驗設(shè)計空調(diào)系統(tǒng)：(1)確定室內(nèi)設(shè)計參數(shù)，計算房間負荷。(2)確定系統(tǒng)方案，選定主要設(shè)備型號。(3)布置設(shè)備管網(wǎng)、進行水力計算及設(shè)備校驗。(4)與其他各專業(yè)之間協(xié)同設(shè)計，包含管線綜合檢測、標(biāo)準(zhǔn)制定等。這類工作可重復(fù)性強，在當(dāng)前建筑模型愈加成熟的時期，探索空調(diào)系統(tǒng)的自動化設(shè)計，從而提高工程效率。

二是教育資源流量影響城鄉(xiāng)學(xué)校的政策調(diào)試能力與教育活力。國家推行學(xué)生減負政策的主要目的是為了大力發(fā)展素質(zhì)教育，學(xué)校在減負之后要進行教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，比如要增加選修課的數(shù)量、豐富課外活動等。學(xué)校進行政策調(diào)試的前提是擁有足夠數(shù)量的資源來適應(yīng)新的政策要求。就當(dāng)前城鄉(xiāng)學(xué)校的資源狀況來看，城市學(xué)校配置的教師資源相對充足，學(xué)校經(jīng)費也更加有保障，因此能夠在減負政策后，根據(jù)學(xué)校的實際情況開展豐富多彩的活動，城市學(xué)校教育充滿活力。比如南京S區(qū)的第三小學(xué)為了建構(gòu)書香校園，開展了圖書跳蚤市場、書香家庭、圖書屋、學(xué)生個人朗讀比賽、讀書小明星、讀書節(jié)等活動。①參見南京市S區(qū)第三小學(xué)網(wǎng)頁：學(xué)校概況之學(xué)校特色http://ls3x.lsjyw.net/?t=arts&c=105.

農(nóng)村學(xué)校在學(xué)生減負以后，由于缺乏專業(yè)的教師隊伍，學(xué)?；顒咏?jīng)費也無法保障，許多活動無法開展起來，即使是教育部門要求的活動也多流于形式，在教學(xué)時間被壓縮之后，農(nóng)村的校園生活更加單調(diào)。S區(qū)J鎮(zhèn)中學(xué)于2012年投入120萬建設(shè)一棟綜合樓，配備圖書室、多功能報告廳、音樂室、美術(shù)室、實驗室等活動室，但該棟樓從未使用過，一直處于閑置狀態(tài)，學(xué)生的課外活動主要是看各種言情、武俠、穿越類小說，如果沒有老師帶領(lǐng)，籃球都沒法打。

城鄉(xiāng)教育長期存在一定的差距，城市在教師資源、經(jīng)費保障、教學(xué)理念等方面更勝一籌，當(dāng)國家要求城鄉(xiāng)學(xué)校共同推進減負政策時，不同學(xué)校的反應(yīng)能力不一樣。顯然，城市學(xué)校的反應(yīng)更加靈敏，在減負后，城市學(xué)校一方面能夠繼續(xù)保持教育質(zhì)量，另一方面能夠開拓素質(zhì)教育項目，增加學(xué)校教育的豐富性。農(nóng)村學(xué)校則由于諸多限制，只能被動地按照國家減負要求進行政策調(diào)試，在降低教學(xué)難度和教學(xué)質(zhì)量的同時，無法開展素質(zhì)教育項目，學(xué)生的學(xué)習(xí)生活變得單調(diào)和無趣。一言以蔽之，學(xué)生減負政策的實施進一步凸顯了城鄉(xiāng)學(xué)校教育能力的不對稱性，城鄉(xiāng)學(xué)生接受的教育質(zhì)量差距亦隨之拉大。

（二）市場教育機構(gòu)發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

我國中小學(xué)市場教育機構(gòu)可以分為三種類型：一是培優(yōu)教育；二是托管照料；三是輔導(dǎo)教育。培優(yōu)教育存在時間長，是學(xué)校教育外基于個人興趣愛好的業(yè)余培訓(xùn)，比如為學(xué)生提供舞蹈、音樂、書法、演講、朗誦、奧數(shù)等培訓(xùn)服務(wù)。托管照料是為了彌補家庭照料不足而興起的市場教育機構(gòu)，主要為學(xué)生提供中晚餐，在學(xué)生放學(xué)后看護照料。輔導(dǎo)教育是學(xué)校教育的替代，扮演著與學(xué)校老師相似的功能，為學(xué)生提供各個科目的預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)指導(dǎo)，教授相應(yīng)的課程，幫助學(xué)生消化學(xué)校課堂未消化的知識等。培優(yōu)教育是學(xué)校教育的補充，而托管教育與輔導(dǎo)教育卻是學(xué)校教育權(quán)力讓渡帶來的結(jié)果。

自推行學(xué)生減負政策以后，學(xué)校將學(xué)生放學(xué)時間大大提前，此時學(xué)生家長都還未下班，無人照顧小孩，家長不得不將孩子托付給托管機構(gòu)代為照料。學(xué)生放學(xué)后無事可做，許多家長選擇將孩子放在培訓(xùn)機構(gòu)中，利用放學(xué)后的時間繼續(xù)學(xué)習(xí)。根據(jù)中國教育學(xué)會的報告顯示，2016年我國中小學(xué)課外輔導(dǎo)行業(yè)市場規(guī)模超過8 000億元，參加學(xué)生規(guī)模超過1.37億人次，輔導(dǎo)機構(gòu)教師規(guī)模700萬~ 850萬人。［11］學(xué)校將教育時間壓縮，家長無力承接教育責(zé)任，從而為市場承接學(xué)校與家庭的教育職能提供了機會。

由于市場教育機構(gòu)依循市場規(guī)則發(fā)展，一方面能夠即時提供多元的教育服務(wù)，另一方面需要按照市場原則花錢購買。因此，市場教育服務(wù)主要在城市擴張，農(nóng)村則顯得尤為蕭條。在城市，由于學(xué)生家庭購買力強，學(xué)生上教育培訓(xùn)機構(gòu)方便，城市發(fā)展出數(shù)量繁多、類型多樣的教育培訓(xùn)機構(gòu)，包括培優(yōu)機構(gòu)、托管機構(gòu)和輔導(dǎo)機構(gòu)等，城市學(xué)生只要花錢就可以享受到所需要的教育服務(wù)。在農(nóng)村，由于學(xué)生家庭購買力相對較弱，且學(xué)生分散居住在不同村莊，放學(xué)后要坐統(tǒng)一校車回家，上培訓(xùn)機構(gòu)極不方便，農(nóng)村中的市場教育機構(gòu)屈指可數(shù)，形式單一，大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生無力承擔(dān)市場教育服務(wù)，少數(shù)經(jīng)濟條件較好的家庭也難以在農(nóng)村中購買到需要的教育服務(wù)。南京S區(qū)城區(qū)4所小學(xué)附近有不少于40家教育培訓(xùn)機構(gòu)，提供各種教育服務(wù)；而位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的D鎮(zhèn)小學(xué)門口僅1家托管機構(gòu)，主要是為家住鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生而設(shè)，再無其他類型的教育服務(wù)機構(gòu)。

（三）家庭教育與購買能力的城鄉(xiāng)差異

學(xué)校在教育上退縮的后果是將家庭高度卷入教育領(lǐng)域中來，也即意味著家庭對學(xué)生的影響加大。家庭對學(xué)生的教育影響表現(xiàn)在兩個方面：一是家庭成員的教育素養(yǎng)；二是家庭的教育期待與教育投入。有研究表明，社會階層越高，其擁有的教育資源也就越多，而處于社會底層的人群及其子女，擁有的資源往往越少，教育機會的分配明顯的是向家庭出身背景優(yōu)越和社會地位較高的人傾斜。［12］當(dāng)學(xué)校退縮以后，家庭的作用凸顯，教育機會的不公平就更加明顯。

二是在學(xué)校教育留白后，城市家長有能力購買市場服務(wù)彌補學(xué)校教育之不足，農(nóng)村家長則無力購買市場教育服務(wù)。對于城市家庭而言，由于家庭經(jīng)濟能力更強，在家庭無法順利接手教育責(zé)任時，家長可以通過購買市場教育服務(wù)，盡管購買市場服務(wù)對于大多數(shù)城市家庭也是被動的選擇。城市學(xué)生在放學(xué)以后，直接到培訓(xùn)機構(gòu)寫作業(yè)或參與特長培訓(xùn)，填充放學(xué)過早留下的空白時間。相比之下，農(nóng)村家庭購買市場化服務(wù)的能力要弱得多。如果農(nóng)村的學(xué)生要參加培訓(xùn)項目，必須到城里，且要從小就學(xué)，因此需要家中有專人接送，農(nóng)村家庭根本承擔(dān)不起。農(nóng)村家庭主要依靠半工半耕的收入，收入能力有限，積累能力較弱。所以，在學(xué)校實行學(xué)生減負政策以后，家長無法陪伴和教育孩子，農(nóng)村學(xué)生就成為沒人看管的孩子。農(nóng)村學(xué)生在下午兩三點鐘放學(xué)后，回家寫完作業(yè)就開始玩手機、聊天、玩游戲、看電視，有的學(xué)生經(jīng)常玩手機到深夜12點。而一些調(diào)皮的孩子則到處游蕩，甚至搞各種破壞活動。

城市家庭和農(nóng)村家庭在家庭自身教育能力和市場教育購買能力上表現(xiàn)出明顯的差異。顯然，城市家庭在家庭教育和購買能力上更強，農(nóng)村家庭在兩者上都表現(xiàn)較弱，在購買市場教育服務(wù)的能力上尤弱。家庭教育自身的能力難以改變，當(dāng)學(xué)校為教育留白，讓家庭深入?yún)⑴c教育活動后，家庭本身的差距就會通過購買市場教育服務(wù)的能力體現(xiàn)出來。家庭越富有，購買能力越強，也就意味著教育機會越多；反之，家庭越是處于底層，購買能力越弱，意味著教育機會越少。學(xué)校的退縮，使得作為公共品的教育喪失公平性和普惠性，教育借助家庭和市場淪為私人物品或準(zhǔn)私人物品。

四、減負后城鄉(xiāng)教育分化與國家責(zé)任

（一）減負后城鄉(xiāng)學(xué)生的兩種教育狀態(tài)

從學(xué)校教育、市場教育和家庭教育三方面對城鄉(xiāng)學(xué)生的教育環(huán)境進行比較發(fā)現(xiàn)：在國家出臺學(xué)生減負政策后，城市學(xué)?？梢赃m度調(diào)整保證昂揚的教育姿態(tài)；城市的教育市場乘勢興起，發(fā)展了多樣化的教育服務(wù)；城市家庭盡管存在教育承接壓力，但家庭成員依靠自身素質(zhì)與經(jīng)濟能力能夠保障學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)的家庭教育和多樣的市場教育。城市學(xué)生在減負后仍然擁有各種類型的教育機會，呈現(xiàn)出發(fā)展型的教育狀態(tài)。相反，農(nóng)村學(xué)校則由于缺乏競爭而有所放松；農(nóng)村教育市場發(fā)展有限，市場教育服務(wù)單一；農(nóng)村家庭因文化水平和經(jīng)濟實力限制，不能依靠自身能力彌補學(xué)校教育的不足，亦無力購買市場教育服務(wù)。農(nóng)村學(xué)生在減負后的教育機會變得愈益稀薄，呈現(xiàn)出維持型甚至退步型的教育狀態(tài)（見表1）。

表1 學(xué)生減負后不同主體的教育表現(xiàn)與城鄉(xiāng)學(xué)生的教育狀態(tài)

城鄉(xiāng)一直以來被作為兩個對立的層級結(jié)構(gòu)，存在著資源配置上的失衡，尤其表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育和城鄉(xiāng)醫(yī)療等公共服務(wù)上。在國家出臺教育減負政策以前，城鄉(xiāng)學(xué)校在教育資源的配置上存在一定程度的失衡，城鄉(xiāng)學(xué)生可獲得的教育機會亦存在一定差距。國家推行的學(xué)生減負政策刺激了城鄉(xiāng)之間原有的不公平，學(xué)校、家庭和市場作為共同影響學(xué)生教育的主體，不同的反應(yīng)使得二者之間不平等的趨勢進一步拉大，城市學(xué)生仍然能夠依靠多方優(yōu)勢獲得教育機會，而農(nóng)村學(xué)生卻由于天然的劣勢失去了改變的可能，城鄉(xiāng)教育分化由此變得牢不可破。

（二）學(xué)生教育時間分配中的國家責(zé)任

教育時間是學(xué)生通過不同途徑獲得系統(tǒng)教育知識的時間，如何使用以及由誰支配使用是一個典型的政治經(jīng)濟學(xué)論題，涉及教育責(zé)任與教育機會的分配問題。在我國，教育作為一種公共服務(wù)，主要由國家主導(dǎo)分配并承擔(dān)供給責(zé)任，具有極強的公共性與公正性。教育的公共性和公正性通過兩個方面表現(xiàn)出來：一是教育資源的配置，即國家通過硬、軟件資源的投入保障每一位學(xué)生能夠享受到基本的受教育權(quán)利；二是教育時間的配置，教育的核心主體是學(xué)校和家庭，學(xué)校代表國家，教育時間的配置權(quán)力由國家掌握，國家能夠保障學(xué)生享受同等時間的教育。市場經(jīng)濟的發(fā)展激發(fā)了社會成員的個體需求，不同個體對于教育的需求呈現(xiàn)出差異化的狀態(tài)，開始要求減少學(xué)生在校時間，降低學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，釋放個人自主空間，由此使得教育供給呈現(xiàn)出以權(quán)利為主導(dǎo)的責(zé)任導(dǎo)向。［13］

國家和家庭是教育的兩大主體，學(xué)生減負實際上是國家將教育時間的配置權(quán)力向家庭的讓渡，通過壓縮學(xué)生在校時間壓低國家教育責(zé)任的底線，將更大的教育權(quán)力交給學(xué)生及其家庭。由于國家要主導(dǎo)整體教育事業(yè)的發(fā)展，國家教育從客觀上對于每一位受教育者無差別對待，具有極強的公共性、普世性和公正性。當(dāng)國家讓渡部分教育權(quán)力給家庭后，家庭教育則明顯區(qū)別于國家教育，表現(xiàn)出私人性、個體性和特殊性，家庭的差異會滲透進個體教育中。梁晨、董浩等人通過實證研究發(fā)現(xiàn)，“自主招生”考試推行以后，對于教育精英中無產(chǎn)者子弟的壓縮效果相當(dāng)明顯，有產(chǎn)者大幅上升［14］，清楚地呈現(xiàn)出家庭能力之于教育的影響力。

家庭的介入使得學(xué)生競爭的統(tǒng)一平臺被打破，更多的教育時間由差異化的家庭所掌握和支配。國家意圖為學(xué)生減負，但社會競爭并未隨之而消除，個體未來仍要繼續(xù)面對社會競爭，因此，不同的家庭會作出不同的反應(yīng)。城市家庭敏感于孩子未來的競爭環(huán)境，會通過一切努力保持和提升他們的教育競爭力：一方面加強家庭教育的時間投入，在孩子成長過程中給予更多關(guān)注與陪伴；另一方面根據(jù)成長需要為孩子購買市場教育服務(wù)，充分利用校外學(xué)習(xí)時間，確保他們能夠在未來社會競爭中占據(jù)優(yōu)勢位置。而農(nóng)村家庭一方面缺乏社會競爭的敏感性，另一方面受制于經(jīng)濟條件的限制，在國家權(quán)力收縮后，家長無法陪伴孩子，不能給予他們充分的引導(dǎo)，也無力購買市場教育服務(wù)，使得農(nóng)村學(xué)生只能自由而無方向地發(fā)展，多出的校外時間被荒廢。也就是說，在國家讓渡教育權(quán)力后，家庭因素作為一個重要變量被納入教育體系中來作為支配教育時間的核心主體，家庭的差異性隨即滲透進學(xué)生的教育發(fā)展中，并深化城鄉(xiāng)之間的教育差距。家庭的作用可以放大為家庭和市場的雙重作用，城鄉(xiāng)學(xué)生教育機會的差距隨著家庭變量的納入變得越來越大，國家將無法左右家庭的影響以平抑城鄉(xiāng)差異，教育的公共性和普適性將隨著家庭的影響被擊碎，家庭能力弱的鄉(xiāng)村學(xué)生在教育機會獲得上就會處于不利地位。

學(xué)校是國家教育資源和教育理念的承接者，國家通過對學(xué)校的資源投入與政策調(diào)試能夠均平或遏制教育差距，確保教育作為階層流動的重要渠道。國家教育指向公正與平等，家庭教育指向個性與發(fā)展，市場教育指向利益與效率。國家主導(dǎo)教育，能夠整合不同群體的需求，調(diào)平個體家庭差距所帶來的影響。然而，國家一旦要求學(xué)校逐步讓渡教育權(quán)力，必然會為市場和家庭提供教育空間，而國家無法左右市場和家庭的選擇。當(dāng)市場和家庭的差異滲透到教育中去，將會演化為家庭能力與資本能力主宰的教育“叢林競爭”，城鄉(xiāng)學(xué)生的教育機會的獲得和發(fā)展將成為一種宿命，家庭的代際傳遞和社會階層的固化將成為必然。因此，為了避免城鄉(xiāng)教育分化的固化，國家應(yīng)當(dāng)重塑學(xué)校教育的重要性，適當(dāng)延長學(xué)校教育時間，由學(xué)校提供統(tǒng)一的教育資源和教育機會，以此保證城鄉(xiāng)學(xué)生最為基本的教育權(quán)利。

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