不同水平漢語習(xí)得者的動機(jī)與態(tài)度研究

成宜陽

摘 要：隨著對漢語作為第二語言習(xí)得研究的深入，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者情感因素是影響學(xué)習(xí)者習(xí)得效果的重要因素之一。本文從Robert Gardener和Wallace Lambert關(guān)于動機(jī)和態(tài)度的理論出發(fā)，采用文獻(xiàn)分析、調(diào)查研究、統(tǒng)計(jì)分析和對比分析等多種方法，其中主要以調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析為主，通過對以漢語作為第二語言習(xí)得的留學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，深入分析初、中、高三種水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度的區(qū)別。

就學(xué)習(xí)動機(jī)而言，初級、中級、高級三種水平的學(xué)生在融入型動機(jī)和工具型動機(jī)的強(qiáng)度上都很高。而工具型動機(jī)與學(xué)習(xí)者水平的關(guān)系不顯著，高水平學(xué)習(xí)者受工具型動機(jī)的影響沒有初、中級學(xué)習(xí)者那么強(qiáng)烈；融入型動機(jī)隨著學(xué)習(xí)者水平的不同而有顯著的差異。學(xué)習(xí)態(tài)度方面，三種水平的學(xué)習(xí)者都具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。不同水平學(xué)習(xí)者之間在課堂焦慮感、對目的語人群和所屬文化社團(tuán)以及學(xué)習(xí)環(huán)境上存在著個(gè)別態(tài)度的區(qū)別。

關(guān)鍵詞：情感因素 動機(jī)態(tài)度 學(xué)習(xí)者水平

一、引言

（一）選題緣由

隨著越來越多的人把漢語當(dāng)作第二語言來學(xué)習(xí)，對外漢語工作者們對于漢語作為第二語言習(xí)得的研究也逐漸深入。研究者們的關(guān)注重點(diǎn)逐漸由教師“怎樣教”轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者“怎樣學(xué)”，重視學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究。關(guān)注學(xué)習(xí)者的能力和方法以及情感因素。學(xué)習(xí)者能力和方法即語言學(xué)能、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略。

習(xí)得中的情感因素主要指在二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理活動等因素，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)者的性格等。本文從二語習(xí)得者情感因素中的動機(jī)與態(tài)度出發(fā)，對不同水平的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度上的差異進(jìn)行實(shí)證研究，分析這兩種情感因素在二語習(xí)得中的作用。

（二）國內(nèi)外研究回顧

1.國內(nèi)二語習(xí)得者的動機(jī)和態(tài)度研究

近年來，二語習(xí)得研究中的情感因素研究與對外漢語教學(xué)的結(jié)合，受到了越來越多的關(guān)注。聞亭（2005）通過對高級、低級習(xí)得水平的歐美、日本以及韓國非華裔漢語習(xí)得者進(jìn)行調(diào)查，探討了國籍、文化距離、習(xí)得水平與態(tài)度、動機(jī)的關(guān)系。郭亞萍（2009）采用課堂調(diào)查問卷以及跟蹤調(diào)查的方法了解印尼漢語學(xué)習(xí)者的情況，獲取學(xué)習(xí)動機(jī)的動態(tài)發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)印尼漢語學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)，為提高對外漢語教學(xué)質(zhì)量提供參考和建議。溫曉虹（2012）以美國三個(gè)州立大學(xué)的18個(gè)漢語班的學(xué)生為調(diào)查對象，試圖把學(xué)習(xí)動機(jī)運(yùn)用到對外漢語教學(xué)中，進(jìn)而探討漢語學(xué)習(xí)中不同背景、不同程度的學(xué)習(xí)者的動機(jī)因素。①馬優(yōu)（2014）根據(jù)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機(jī)的訪談和調(diào)查問卷，分析了學(xué)習(xí)動機(jī)在第二語言習(xí)得中的重要作用，并提出了一些利用情感因素進(jìn)行對外漢語教學(xué)的建議和方法。

2.國外二語習(xí)得者的動機(jī)和態(tài)度研究

二語/外語學(xué)習(xí)動機(jī)的開創(chuàng)者是Robert Gardener and Wallace Lambert。他們提出了“社會性動機(jī)能直接影響二語習(xí)得的效果”這一假說，并在后來的研究中逐漸構(gòu)建了以社會心理學(xué)為依據(jù)的基于融合型動機(jī)學(xué)說的社會教育模式。②在1985年，Gardener設(shè)計(jì)了語言學(xué)習(xí)動機(jī)自陳式量表——“態(tài)度/動機(jī)測驗(yàn)題套”，成為權(quán)威性的外語學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度調(diào)查工具，對此后的二語學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度的研究方法產(chǎn)生了深刻的影響。③本文第三部分的研究調(diào)查問卷也將以該題套為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)。

（三）研究內(nèi)容和方法

本文研究的主要內(nèi)容是以漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的動機(jī)和態(tài)度這兩個(gè)情感因素為主線，探討兩者在漢語習(xí)得中的重要作用，并通過調(diào)查以期得出初、中、高三個(gè)水平層次的留學(xué)生把漢語作為第二語言習(xí)得的動機(jī)和態(tài)度的異同。

本文主要的研究方法有調(diào)查研究法、統(tǒng)計(jì)分析法和對比分析法。調(diào)查研究法，就是以漢語作為第二語言習(xí)得的留學(xué)生為對象，對他們學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度進(jìn)行問卷調(diào)查，同時(shí)，將這些調(diào)查對象分為初、中、高三個(gè)水平，對他們的動機(jī)和態(tài)度進(jìn)行深入分析。統(tǒng)計(jì)分析，就是利用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。對比分析，就是對三組不同水平的漢語學(xué)習(xí)者的動機(jī)和態(tài)度進(jìn)行對比分析，得出結(jié)論。

二、態(tài)度與動機(jī)在二語習(xí)得中的重要影響

（一）學(xué)習(xí)動機(jī)

1.學(xué)習(xí)動機(jī)的定義和分類

動機(jī)（motivation）在心理學(xué)中是指人們試圖做某事的出發(fā)點(diǎn)，或者是促使人們做事的主觀原因或需求。學(xué)習(xí)動機(jī)（learning motivation）是指直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需求，其中包括學(xué)習(xí)對象的選擇、為達(dá)到目的而做的努力、想達(dá)到目的的持續(xù)的愿望等方面。在影響二語習(xí)得的諸多因素中，排在第一位的就是動機(jī)，占33%，還有學(xué)能，也占33%，其次是智力，占20%。④二語學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)動機(jī)，根據(jù)Gardener（1985）的定義，是指“個(gè)體出于愿望或滿足感在學(xué)習(xí)語言時(shí)的努力程度”。

按照一般動機(jī)心理學(xué)的劃分方法，動機(jī)可以分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)是學(xué)習(xí)者自身內(nèi)部產(chǎn)生的動力，可能是出于獲得樂趣或自身的滿足感，或者是單純喜歡某種語言。外部動機(jī)是指為了達(dá)到某一目的而學(xué)習(xí)，通常來自學(xué)習(xí)者外部的影響，例如為了在考試中取得較高的分?jǐn)?shù)，為了得到老師、父母的表揚(yáng)或者免于懲罰等。

另外，從社會心理學(xué)角度，動機(jī)還可以分為融入性動機(jī)（integrative motivation）和工具性動機(jī)（instrumental motivation）。融入性動機(jī)是指學(xué)習(xí)者對目的與社團(tuán)及其文化感興趣，希望能融入目的與社會的動機(jī)。例如對某個(gè)國家的歷史、文化、藝術(shù)等十分感興趣，期望能和目的語國家的人民更好地溝通交流，就會促使該學(xué)習(xí)者積極地去學(xué)習(xí)該國家的語言。工具型動機(jī)則是指學(xué)習(xí)者為了將目的語當(dāng)作工具來使用，比如為了開展研究、通過考試、找到工作等。

上述兩種不同的動機(jī)分類方式通常沒有明確的界限，有的情況下會同時(shí)具備兩類動機(jī)。在不考慮劃分角度的情況下，內(nèi)部動機(jī)一般可以和融入型動機(jī)相對應(yīng)，而外部動機(jī)與工具型動機(jī)相對應(yīng)。本文主要根據(jù)Gardener and Lambert的分類，將學(xué)習(xí)者動機(jī)分為融入型動機(jī)和工具型動機(jī)。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)與二語水平

對于習(xí)得動機(jī)與二語學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，歷年來眾多學(xué)者進(jìn)行了探討和分析。Gardener認(rèn)為，雖然融入型動機(jī)和工具型動機(jī)都與習(xí)得效果呈正相關(guān)，但融入型動機(jī)更有利于二語習(xí)得。Laine（1984）在芬蘭的研究顯示，芬蘭的英語習(xí)得者的動機(jī)主要集中于融入型動機(jī)，并且和英語習(xí)得的成績顯著相關(guān)。

Oller（1997）的研究發(fā)現(xiàn)，出于工具型動機(jī)習(xí)得者的英語熟練程度更高。Svanes（1988）對不同地區(qū)的學(xué)生的研究結(jié)果則呈現(xiàn)了復(fù)雜性。總體上，融入型動機(jī)的學(xué)生具有更好的習(xí)得效果，而對不同地區(qū)的學(xué)生分析則發(fā)現(xiàn)，兩種動機(jī)和習(xí)得效果并沒有在各組內(nèi)部呈現(xiàn)顯著的相關(guān)性，其中北美地區(qū)組的結(jié)果甚至表明融入型動機(jī)與學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。高海洋（1999）的研究則發(fā)現(xiàn)無論工具型動機(jī)還是融入型動機(jī)都與學(xué)習(xí)成績不相關(guān)。王冰（2013）對中國東北地區(qū)學(xué)校初二學(xué)生的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)真正影響學(xué)生成績的是認(rèn)知參與和行為參與，學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)動機(jī)只起到間接影響的作用。

因此，通過以上的分析可以看出，就對學(xué)習(xí)者的動機(jī)研究而言，還并沒有清晰的結(jié)論表明其與習(xí)得效果的關(guān)系，仍然有待進(jìn)一步的研究。

（二）學(xué)習(xí)態(tài)度

1.學(xué)習(xí)態(tài)度的定義和范圍

根據(jù)Allport（轉(zhuǎn)引自Gardener，1982）的觀點(diǎn)，態(tài)度是心理和神經(jīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，它通過體驗(yàn)得以組織對個(gè)人與此有關(guān)的所有目標(biāo)和情形中所做出的反應(yīng)而產(chǎn)生方向性和動力性的影響。

學(xué)習(xí)者的態(tài)度，主要包括對二語學(xué)習(xí)的態(tài)度、對目的語的態(tài)度、對目的與所屬社團(tuán)和文化的態(tài)度、對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度等幾個(gè)方面。對二語學(xué)習(xí)的態(tài)度，是指學(xué)習(xí)者對于二語學(xué)習(xí)的價(jià)值、過程中帶來的愉悅感的看法。一般而言，不認(rèn)為二語學(xué)習(xí)有必要，對其持消極態(tài)度的人，不會學(xué)習(xí)第二語言，或者即使學(xué)習(xí)第二語言，也會消極以對。

對目的語的態(tài)度，是指學(xué)習(xí)者對待自己選擇學(xué)習(xí)的第二語言的看法、評價(jià)等。其中包括對該目的語的審美態(tài)度、對目的語附加值和實(shí)用性的看法、對語言難度的感受這幾方面。對目的語所屬文化社團(tuán)的態(tài)度，是指學(xué)習(xí)者是否樂于與目的語為母語進(jìn)行交往、是否認(rèn)同或欣賞其文化價(jià)值、風(fēng)俗習(xí)慣等，一般涉及二語學(xué)習(xí)者對目的與文化魅力和文化聲望的看法、對本族語和二語所屬社團(tuán)間的文化距離和關(guān)系的看法。對學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度，指學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件、課堂教學(xué)等方面的滿意程度。

2.學(xué)習(xí)態(tài)度與語言水平

根據(jù)Gardener的融入型理論，學(xué)習(xí)者的態(tài)度決定了其融入性的程度；態(tài)度越積極，融入性程度越高，融入型動機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果就越好。但是之后一些學(xué)者們的研究結(jié)果卻表明，積極的態(tài)度和二語水平之間的關(guān)系并不是那么清楚。有些研究顯示了兩者的相關(guān)或顯著相關(guān)，有的卻發(fā)現(xiàn)了負(fù)相關(guān)的關(guān)系。

三、不同水平留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度的調(diào)查研究

（一）研究目的

本項(xiàng)研究的目的是：通過對以漢語為第二語言習(xí)得的留學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度的統(tǒng)計(jì)，試圖找出初級、中級和高級的漢語水平學(xué)習(xí)者在工具性和融入性兩類動機(jī)以及學(xué)習(xí)態(tài)度上的異同。

（二）調(diào)查對象

此次問卷調(diào)查的對象是上海交通大學(xué)的本科留學(xué)生，他們的漢語水平都在HSK4級及以上。共發(fā)放58份問卷，回收58份，其中4名留學(xué)生對問卷的所有問題都選擇了同一個(gè)答案，所以作廢，故有效問卷為54份。本文按照留學(xué)生的HSK等級將他們的漢語水平分為初級、中級和高級，就是將HSK4級的留學(xué)生劃分為初級水平，HSK5級的留學(xué)生劃分為中級水平，將HSK6級的劃分為高級水平。由此，此次調(diào)查中初級水平對象為14人，中級水平22人，高級水平18人。

（三）問卷設(shè)計(jì)及調(diào)查方法

本次問卷的設(shè)計(jì)主要包括個(gè)人基本信息和動機(jī)、態(tài)度題兩個(gè)部分。個(gè)人基本信息包括國籍、性別、學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間和漢語水平。關(guān)于本次問卷設(shè)計(jì)的19道動機(jī)和態(tài)度的題目，主要以Gardener在1985年設(shè)計(jì)的語言學(xué)習(xí)動機(jī)自陳式量表——“態(tài)度/動機(jī)測驗(yàn)題套”（Attitude/Motivation Test Battery，AMTB）為基礎(chǔ)，參考李柏令《第二語言習(xí)得通論》中關(guān)于二語習(xí)得態(tài)度的構(gòu)成并且結(jié)合漢語的特點(diǎn)設(shè)計(jì)。其中動機(jī)題中的前三道題為融入性動機(jī)，后三道題為工具性動機(jī)。

問卷中選項(xiàng)的設(shè)計(jì)采用李克特五點(diǎn)等級量表，對每道題表述的認(rèn)可程度從“完全不同意”到“完全同意”，分別對應(yīng)1到5五個(gè)數(shù)字等級，要求調(diào)查對象選出每道題對應(yīng)他們認(rèn)可程度的數(shù)字。

本文的數(shù)據(jù)分析采用統(tǒng)計(jì)軟件IBM SPSS 23。首先將收集的數(shù)據(jù)錄入該軟件中進(jìn)行分析，主要涉及到最大值、最小值、平均數(shù)和方差等的一些數(shù)值。

（四）調(diào)查過程及結(jié)果分析

1.調(diào)查過程

本次調(diào)查以在上海交通大學(xué)學(xué)習(xí)漢語的本科留學(xué)生作為對象，在課堂上，共發(fā)放了57份問卷，回收有效問卷54份。

將54份問卷的信息錄入統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 23中，再將所有信息按照漢語水平，即基本信息中的HSK等級進(jìn)行排序分組，按照動機(jī)題和態(tài)度題兩大部分進(jìn)行細(xì)致分析。

動機(jī)部分，首先對初、中、高級三組數(shù)據(jù)的動機(jī)類型進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，找出兩種動機(jī)類型在三組水平學(xué)生之間的差異；在此基礎(chǔ)上通過對動機(jī)類型數(shù)據(jù)的單因素方差分析，檢驗(yàn)三組水平在動機(jī)類型上是否有顯著性區(qū)別，并找出存在顯著區(qū)別的動機(jī)類型和具體動機(jī)。態(tài)度部分，主要采用單因素方差分析，找出三組水平在態(tài)度成分上的區(qū)別以及存在顯著區(qū)別的具體態(tài)度。

2.結(jié)果分析

（1）學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)的題目中分值“>3”，代表學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)很強(qiáng)烈，而分值“<3”，則表示該學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)烈，平均數(shù)越高，代表學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)烈。首先對各組所有動機(jī)題進(jìn)行分析。如表1所示，A1到A6分別表示六道動機(jī)題，其中A1、A2、A3為融入性動機(jī)題，A4、A5、A6為工具性動機(jī)題。為便于分析，設(shè)定“R平均值”表示三道融入型動機(jī)題的均值，“G平均值”表示三道工具型動機(jī)題均值。

從三個(gè)等級的整體均值看來，R平均值和G平均值均大于3，所以三組學(xué)生的兩種學(xué)習(xí)動機(jī)都很強(qiáng)烈。

表3中的數(shù)據(jù)顯示，工具型動機(jī)的顯著值均沒有<0.05，這表明工具型動機(jī)的強(qiáng)烈程度并不受學(xué)習(xí)者水平的影響，而融入型動機(jī)顯著值<0.05，則說明融入型動機(jī)的強(qiáng)烈程度受到學(xué)習(xí)者水平的影響，學(xué)習(xí)者水平越高，其融入型動機(jī)越強(qiáng)。

為了進(jìn)一步找出在本次調(diào)查中存在顯著區(qū)別的某一種融入型動機(jī)，對三種融入型動機(jī)進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果如表4所示。

如上表所示，本題的差異在高級與初、中級水平學(xué)生中十分顯著，即與初、中級水平的學(xué)生相比，高級水平的學(xué)生更具有“為了在中國長期定居而學(xué)好漢語”這一融入型動機(jī)。

綜上所述，初級、中級、高級三種水平的學(xué)生在融入型動機(jī)和工具型動機(jī)的強(qiáng)度上都很高。而工具型動機(jī)和融入型動機(jī)相比，與學(xué)習(xí)者水平的關(guān)系并不十分顯著，并且水平越高的學(xué)習(xí)者受工具型動機(jī)的影響沒有初、中級學(xué)習(xí)者那么強(qiáng)烈；融入型動機(jī)隨著學(xué)習(xí)者水平的不同而有更加顯著的差異：學(xué)生水平越高，其融入型動機(jī)越強(qiáng)，尤其高級水平的學(xué)生，與初級、中級水平學(xué)生相比，具有十分強(qiáng)烈的融入型動機(jī)。并且高級水平的學(xué)生更易受到“想要在中國長期定居”這一強(qiáng)烈的融入型動機(jī)的影響而學(xué)好漢語。

（2）學(xué)習(xí)態(tài)度

本次調(diào)查中學(xué)習(xí)態(tài)度的題目共14道，題目序號由B7到B20表示，其中包括對二語學(xué)習(xí)的態(tài)度B7、B8，對目的語態(tài)度B9到B12，課堂焦慮感B13（反向計(jì)分題），對目的語人群及所屬文化社團(tuán)B14到B17，對學(xué)習(xí)環(huán)境態(tài)度B18到B20。

學(xué)習(xí)態(tài)度的題目中，分值“>3”，代表該學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度積極，而分值“<3”，則表示該生學(xué)習(xí)態(tài)度不積極，平均數(shù)越高，代表該生學(xué)習(xí)態(tài)度越積極。對各組所有態(tài)度題進(jìn)行平均描述，結(jié)果如表6所示。

上表的數(shù)據(jù)顯示，在14道態(tài)度題中，B13、B17和B20這三道題的顯著值都<0.05，也就是說，三個(gè)水平組的學(xué)生在這三種態(tài)度上具有明顯的差異性。（題B13：在漢語課上發(fā)言會使我感到緊張和不安；題B17：我喜歡并經(jīng)常和中國朋友交流；題B20：教師的教學(xué)方法適合我。）而其他13道態(tài)度題的顯著值都大于0.05，可見不同水平的學(xué)生在這些態(tài)度上雖然有所不同，但是并沒有顯著的差異。

針對這三道具有顯著差異的態(tài)度題進(jìn)行不同水平間的差異比較，通過單因素方差分析在三組間進(jìn)一步詳細(xì)比較，結(jié)果如下表所示。

上表的數(shù)據(jù)顯示，關(guān)于課堂焦慮感的B13題和對于與中國朋友交流的喜好和頻率的B17題，初級水平學(xué)生和中高級水平學(xué)生之間差異的顯著值都小于0.05，具有顯著差異；關(guān)于教師教學(xué)方法評價(jià)的B20題，初級水平學(xué)生和高級水平學(xué)生之間差異的顯著值小于0.05，也具有顯著差異。為了更直觀地反映三組水平在這三個(gè)態(tài)度題上平均分的差異，筆者繪制了以下折線圖（圖1）。

由于本次調(diào)查問卷中的態(tài)度B13題為反向計(jì)分題，即該題分?jǐn)?shù)理解為“在漢語課上發(fā)言不會使我感到緊張和不安”的積極態(tài)度程度。因此由以上折線圖可以直觀地看出，B13題和B17題的態(tài)度積極程度與學(xué)習(xí)者水平呈現(xiàn)顯著地正相關(guān)，即學(xué)習(xí)者水平越高，課堂焦慮感越低，越傾向于喜歡并經(jīng)常和中國朋友交流。而B20題的積極態(tài)度程度則與學(xué)習(xí)者水平呈顯著負(fù)相關(guān)，即隨著學(xué)習(xí)者水平的提高，越認(rèn)為教師的教學(xué)方法不適合自己。

綜上所述，初級、中級、高級水平的學(xué)習(xí)者都具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。不同水平學(xué)習(xí)者之間在課堂焦慮感、對目的語人群和所屬文化社團(tuán)以及對學(xué)習(xí)環(huán)境上存在著個(gè)別態(tài)度的區(qū)別：學(xué)習(xí)者水平越高，課堂焦慮感越低，越喜歡并經(jīng)常和目的語所屬文化社團(tuán)的朋友交流，同時(shí)對教師的教學(xué)方法越不認(rèn)同。

（五）原因分析

眾多研究結(jié)果證明，學(xué)習(xí)者的融入型動機(jī)越高，越有利于第二語言的學(xué)習(xí)。一般來說，持融入性動機(jī)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)中碰到的困難做了充分的思想準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)動力更大并具有持久性，這類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也是最好的。這與本次調(diào)查研究所得的學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)果相一致，即高水平學(xué)習(xí)者具有更顯著的融入型動機(jī)，尤其持有“想在目的語國家長期定居”的動機(jī)多為高水平學(xué)習(xí)者，他們對目的語的學(xué)習(xí)更具有長期性、穩(wěn)定性。

態(tài)度對學(xué)習(xí)者的影響體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒；二是影響學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)。初級水平的學(xué)習(xí)者之所以比中、高級水平學(xué)習(xí)者更易產(chǎn)生課堂焦慮情感，是因?yàn)樗麄儗ψ约含F(xiàn)有的漢語水平不自信，擔(dān)心在課堂上出錯(cuò)。而中高級水平的學(xué)生由于已經(jīng)對漢語知識有了一定的掌握，自信心較強(qiáng)，與低水平學(xué)生相比更敢于直接與外界交流，因此這種課堂焦慮感會伴隨著水平的提高而減少。這也就解釋了隨著學(xué)習(xí)者水平的提高，他們更傾向于與中國朋友交流。在掌握了一定的漢語詞匯、語法之后，高水平學(xué)習(xí)者有能力、有意向與中國朋友交流并由此提高了自己的漢語水平，形成了良性循環(huán)。而高水平學(xué)習(xí)者之所以更多地感到教師的教學(xué)方法不適合自己，是因?yàn)殡S著漢語水平的提高，學(xué)習(xí)者自身逐漸找到了一套適合自己的學(xué)習(xí)方法，而教學(xué)對象是整個(gè)班，老師所采取的教學(xué)方法就很難適合各自有一套學(xué)習(xí)方法的高水平學(xué)生。同時(shí)，隨著學(xué)習(xí)的深入，高水平的學(xué)生對如何學(xué)得好、如何進(jìn)步，形成了一定的學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知策略，此時(shí)對老師的要求也相對會提高，而低水平學(xué)習(xí)者仍然停留在被動接受老師講授的知識的基礎(chǔ)上，還未能跳出來思考適合自己的學(xué)習(xí)方法，因此，學(xué)習(xí)者水平越高，越傾向于質(zhì)疑老師教學(xué)方法是否適合自己。

四、結(jié)語

以漢語作為第二語言習(xí)得的留學(xué)生的漢語水平與他們所具有的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度這兩個(gè)情感因素之間有著復(fù)雜的關(guān)系。

初級、中級、高級三種水平的學(xué)生在融入型動機(jī)和工具型動機(jī)的強(qiáng)度上都很高。兩種類型的動機(jī)相比，工具型動機(jī)與學(xué)習(xí)者水平的關(guān)系并不顯著；融入型動機(jī)隨著學(xué)習(xí)者水平的不同而有更加顯著的差異：學(xué)生水平越高，其融入型動機(jī)越強(qiáng)。并且高級水平的學(xué)生更易受到“想要在中國長期定居”這一強(qiáng)烈的融入型動機(jī)的影響而學(xué)好漢語。

初級、中級、高級水平的學(xué)習(xí)者都具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。不同水平學(xué)習(xí)者之間在課堂焦慮感、對目的語人群和所屬文化社團(tuán)以及學(xué)習(xí)環(huán)境等因素存在著個(gè)別態(tài)度的區(qū)別：學(xué)習(xí)者水平越高，課堂焦慮感越低，越喜歡并經(jīng)常和目的語所屬文化社團(tuán)的朋友交流，同時(shí)更傾向于認(rèn)為對教師的教學(xué)方法不適合自己。

對外漢語教師在針對初級學(xué)生的課堂教學(xué)中，應(yīng)該營造輕松的課堂氣氛，減少學(xué)習(xí)者的課堂焦慮，鼓勵學(xué)生多與中國朋友交流。同時(shí)注意因材施教，一方面，設(shè)計(jì)合適的教學(xué)方式來滿足高級水平的漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，另一方面鼓勵不同水平的學(xué)生總結(jié)適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自學(xué)能力。

注釋：

①溫曉虹.漢語作為第二語言的系的與教學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：11.

②王建勤.第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2009.

③李柏令.第二語言習(xí)得通論[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2013.

④劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2011.

參考文獻(xiàn)：

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford University Press，1994.

[2]Gardener，R.Socail Psychology and Second Language learning—The Role of Attitude and

Motivation.

[3]Gardener，R&W.Lambert.Attitude; and Motivation in Second Language Learning.Rowley，Mass：

Newburry House，1972：163.

[4]李柏令.第二語言習(xí)得通論[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2013：9.

[5]劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2012：11.

[6]盧敏.課堂外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

[7]王建勤.第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2009.

[8]胡妹林.二語習(xí)得情感因素研究及對外漢語教學(xué)的啟示[D].武漢：華中科技大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[9]劉慧玉.論二語習(xí)得的情感因素及其教學(xué)啟示[J].Overseas English（海外英語），2011，（8）.

[10]馬優(yōu).二語習(xí)得情感因素及其對對外漢語教學(xué)的啟示[D].天津：天津師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[11]姚琳琳.第二語言中的情感因素研究[D].哈爾濱：黑龍江大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.