高校思想政治教育課程研究的科學(xué)演進(jìn)

陳晨

摘 要：隨著思想政治教育科學(xué)化和學(xué)科化的深入，高校思想政治教育課程的科學(xué)研究問題日益成為一個重要命題。文章梳理了新中國成立后，高校思想政治教育課程研究逐步獲得獨(dú)立形態(tài)并科學(xué)發(fā)展的過程。在思想政治教育學(xué)科化的背景下，高校思想政治教育課程研究呈現(xiàn)出以服務(wù)課程實(shí)踐為基本訴求、以系統(tǒng)性思維整合研究空間和以多學(xué)科理論交叉構(gòu)成研究抓手的趨勢，但也積累了諸如概念的重疊與交叉、研究對象過于集中、研究層次發(fā)展不平衡等問題。基于這種現(xiàn)狀，文章建議從課程的實(shí)踐、理論和歷史三個層面改進(jìn)和優(yōu)化，建構(gòu)立體的高校思想政治教育課程研究系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：高校思想政治教育課程；研究歷程；科學(xué)化

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.024

中圖分類號：G641文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2018）02-0064-05

一、高校思想政治教育課程研究的歷程

新中國成立后，高等學(xué)校徹底廢除了國民黨的反動政治教育，改為馬列主義政治理論課，思想政治教育課程自此在高校獲得“國家課程”的地位。隨著黨和國家在社會主義建設(shè)各個時期的發(fā)展變化，高校思想政治教育課程呈現(xiàn)出豐富的實(shí)踐形態(tài)，與此相關(guān)的學(xué)術(shù)研究也經(jīng)歷了不同的歷史階段。概而言之，可以將建國后高校思想政治教育課程研究的發(fā)展劃分為三個階段。

1.第一階段：課程與教學(xué)的混合研究

最初的課程研究和思想政治教育的教學(xué)問題混合在一起，并在很大程度上為思想政治教育的教學(xué)研究所遮蔽。建國初期“由于普遍缺少足夠稱職的政治理論師資”，政治理論課程的“教學(xué)水平一般都不高”[1]，無法適應(yīng)迅速發(fā)展的革命與建設(shè)形勢。為了盡快改變這種狀況，高校馬克思列寧主義的課程主要是在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育建設(shè)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)改革。因此，當(dāng)時關(guān)于思想政治理論課的學(xué)術(shù)討論，基本上是圍繞教學(xué)問題展開的，并且具有兩個特點(diǎn)：一方面是研究內(nèi)容、表達(dá)方式帶有明顯的蘇聯(lián)烙印，包括講義教材、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)過程與方法在內(nèi)的整個教學(xué)活動都借鑒了蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，研究成果主要來自教學(xué)活動的直接經(jīng)驗(yàn)，屬于對馬克思列寧主義基本原理與中國實(shí)際相結(jié)合的初級應(yīng)用，不免帶有零散、重復(fù)乃至教條主義的偏向。

盡管在描述性、經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)討論中難覓思想政治教育課程研究的蹤跡，但思想政治教育工作者們的積極探索為理論研究的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。1950年，教育部組織了全國高等學(xué)校暑期政治課教學(xué)討論會，會議報(bào)告指出政治課教學(xué)內(nèi)容“零碎沒有系統(tǒng)”、教學(xué)組織的各級機(jī)構(gòu)“不健全”等問題[2]，這實(shí)際上已經(jīng)觸及課程知識的結(jié)構(gòu)問題和課程管理的組織問題。在1955年召開的高等工業(yè)學(xué)校、綜合大學(xué)校院長座談會上，教育部副部長劉子載強(qiáng)調(diào)用理論聯(lián)系實(shí)際的態(tài)度對待馬克思列寧主義，既要“把四門政治理論課相互有機(jī)地聯(lián)系起來”，也要“和其他課程的教學(xué)相互密切地配合起來”[3]，這個看法，已經(jīng)帶有對政治理論課程具體科目之間關(guān)系、政治理論課程與其他課程之間關(guān)系的思考。但是，學(xué)界此時并沒有從學(xué)理上觸及思想政治教育課程的主題。并且，在“反右”擴(kuò)大化的背景下，思想政治教育的學(xué)術(shù)研究一度出現(xiàn)了中斷。

2.第二階段：課程研究的科學(xué)起步

黨的十一屆三中全會以后，高校恢復(fù)了思想政治教育教學(xué)工作。新時期社會形勢的變化為高校思想政治教育的科學(xué)研究提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，黨在思想路線上的撥亂反正為思想政治教育課程的科學(xué)化提供了邏輯起點(diǎn)。1984年中央宣傳部、教育部共同印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高等院校馬列主義理論教育的若干規(guī)定》，首次正式提出改革馬列主義教育的課程設(shè)置，要求“增強(qiáng)課程體系和教材內(nèi)容的科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)性”[4]。同年，全國有6所高校開辦了思想政治教育專業(yè)第二學(xué)士學(xué)位班[5]，標(biāo)志著思想政治教育學(xué)科化進(jìn)程起步。思想政治教育課程的科學(xué)化改革和思想政治教育專業(yè)的學(xué)科化設(shè)置，促成了20世紀(jì)80年代思想政治教育課程研究的科學(xué)起步和迅速發(fā)展。

與建國之初的討論相比，新時期的課程研究在理論框架、知識背景和寫作方法上都有了明顯發(fā)展。一是從思想政治教育的本質(zhì)、目的、范疇、主體、過程、環(huán)境等全方位反思思想政治教育課程與教學(xué)的問題及其變革，初步搭建了系統(tǒng)的分析框架。二是引入心理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、傳播學(xué)等多學(xué)科知識，作為研究思想政治教育課程和教學(xué)的理論和方法借鑒，從而增強(qiáng)了思想政治教育學(xué)科知識的綜合性。三是對思想政治教育課程與教學(xué)的豐富實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)、整理，擺脫了直觀描述、經(jīng)驗(yàn)感悟式的寫作方式。但是，此時的思想政治教育課程研究仍然沒有與教學(xué)研究區(qū)分開來，二者在學(xué)界的討論中往往被視為同一對象的不同環(huán)節(jié)。

3.第三階段：課程研究的獨(dú)立發(fā)展

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著思想政治教育學(xué)科化和科學(xué)化的逐步深入，思想政治教育課程研究的獨(dú)立性增強(qiáng)了，這直接體現(xiàn)在理論化程度的提高上。

一是表現(xiàn)為課程范疇在思想政治教育研究中的凸顯。以往，思想政治教育課程內(nèi)含于思想政治教育的教學(xué)問題之中，往往被放在一起討論。盡管二者在實(shí)踐中具有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，但作為專門的科學(xué)研究則要求認(rèn)識對象的獨(dú)立化。近十余年來，關(guān)于思想政治教育課程的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征的探討有明顯的增加，并出現(xiàn)了專注于思想政治教育課程論的作品。

二是突破單一的研究模式，研究方法和研究范疇多樣化。思想政治教育課程是一項(xiàng)復(fù)雜的社會實(shí)踐活動，需要從多個研究角度進(jìn)行全方位的把握，這和馬克思主義理論在思想政治教育課程研究中的基礎(chǔ)性地位并不矛盾。上世紀(jì)80年代末90年代初，多學(xué)科的知識背景已經(jīng)進(jìn)入思想政治教育課程研究的視野，但還停留在介紹、比較的階段。進(jìn)入21世紀(jì)后，諸多人文社會科學(xué)、一部分自然科學(xué)的研究成果和思想政治教育學(xué)進(jìn)一步交叉，傳播學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)的一些具體研究范疇得到吸收，實(shí)證研究、量化研究的方法被應(yīng)用于分析思想政治教育課程。

三是從課程實(shí)踐的理論總結(jié)開始轉(zhuǎn)向課程理論的實(shí)踐應(yīng)用。上世紀(jì)70、80年代以來，參與思想政治教育學(xué)科創(chuàng)立的一批專家學(xué)者們?yōu)樗枷胝谓逃n程的建設(shè)做了大量基礎(chǔ)性的工作。反映在思想政治教育的研究上，就是早期成果以思想政治教育課程的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，但“理論上的探討和思考并不夠”[6]。而在近十年，高校思想政治教育出現(xiàn)了關(guān)于隱性課程、人文課程、活動課程、網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)與研究，推動了思想政治教育課程的改革創(chuàng)新；對現(xiàn)有的思想政治教育課程，開始注重從教材、教法、教師隊(duì)伍和課程評估等維度加以規(guī)范，促進(jìn)了思想政治教育課程的科學(xué)建設(shè)[7]。正如有學(xué)者指出的，思想政治教育課程理論與思想政治教育課程實(shí)踐是一個從理論到實(shí)踐再到理論的循環(huán)過程，“經(jīng)過檢驗(yàn)和創(chuàng)新后的思想政治教育課程理論，再度指導(dǎo)課程建設(shè)的發(fā)展并在與課程實(shí)踐的融合中實(shí)現(xiàn)其應(yīng)用價值”[8]。

整體而言，高校思想政治教育課程研究在六十余年的發(fā)展歷程中，呈現(xiàn)了從單一到多樣、從“隱”到“顯”、從“述”到“論”的可喜變化。這種變化是同思想政治教育的科學(xué)化發(fā)展分不開的，也反映出高校思想政治教育課程研究在思想政治教育學(xué)科領(lǐng)域中的重要性日益凸顯。

二、高校思想政治教育課程研究的不足

高校思想政治教育課程研究與思想政治教育學(xué)科的緊密聯(lián)系，決定了前者在一定程度與學(xué)科發(fā)展的整體情況具有同構(gòu)性。與此同時，高校思想政治教育課程研究狀況也存在自身的“異構(gòu)性”，也就是相較于學(xué)科發(fā)展的整體水平，存在一定程度上的不足。

首先，概念的重疊與交叉。

概念是理論研究中的基礎(chǔ)要素，對概念的理解往往直接決定了研究的方向和邊界，而概念的模糊和混亂往往導(dǎo)致研究對象之間的沖突或交叉。在日常表達(dá)中，“思想政治教育課程”是一個不陌生的“常識”，而作為理論研究的要素，“思想政治教育課程”和“思政課”“思想政治理論課”“德育課程”“意識形態(tài)課程”等概念是不能直接等同的。但實(shí)際上，用其他概念直接替代“思想政治教育課程”的情況不少。最近十年則有兩種較為典型的情況：或?qū)ⅰ八枷胝卫碚撜n”與“思想政治教育課程”劃等號，或同時使用“馬克思主義理論課”和“思想政治教育課程”而不做層次、范圍上的區(qū)分。這使思想政治教育課程研究一方面范圍比較受限，另一方面重復(fù)性工作比較多，一定程度上造成了研究資源的浪費(fèi)。

需要注意的是，思想政治教育課程概念使用的重疊與交叉，客觀上是思想政治教育課程實(shí)踐與認(rèn)識之間的錯位現(xiàn)象。我們對思想政治教育課程的理解，根本上是伴隨著思想政治教育的實(shí)踐而發(fā)展的。新中國成立以來，高校領(lǐng)域的思想政治教育經(jīng)歷多次調(diào)整、改革，先后使用過“政治課”“政治理論課”“馬克思主義理論課”“思想品德課”“思想政治理論課”等名稱，成立思想政治教育學(xué)科后還有了“思想政治教育專業(yè)課程”。也就是說，隨著課程實(shí)踐的擴(kuò)大、具體科目的創(chuàng)造，“思想政治教育課程”所涉及的課程實(shí)踐（外延）已經(jīng)超出了早期單一的課程概念（內(nèi)涵），正是在這種客觀背景下，思想政治教育課程的概念重疊與交叉才成為一個問題。而且，伴隨著思想政治教育課程實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展，對概念的辨析將越來越迫切，“什么是思想政治教育”“什么是課程”“什么是思想政治教育課程”都需要得到時代化的解答。

其次，研究對象過于集中。

“05方案”實(shí)施以來，高校思想政治理論課成為開展大學(xué)生思想政治教育的穩(wěn)定系統(tǒng)和主要渠道[9]，也逐步成為思想政治教育課程研究的主要對象。一方面，需要認(rèn)識到，這是現(xiàn)實(shí)需求和政策導(dǎo)向下思想政治教育學(xué)科的必然發(fā)展趨勢；另一方面，我們也應(yīng)當(dāng)警惕這種趨勢可能引發(fā)的思維慣性，其具體表現(xiàn)是就“思想政治理論課”談“思想政治理論課本身”的封閉思維和就“思想政治理論課程系統(tǒng)”論“思想政治教育課程系統(tǒng)”的窄化思維。從思想政治教育的功能來看，思想政治理論課不會單獨(dú)發(fā)揮作用，必然存在與外部環(huán)境的互動，如果僅從思想政治理論課的內(nèi)部進(jìn)行哲學(xué)思辨和理論建構(gòu)，無疑是將思想政治理論課置于外部環(huán)境的被動影響之下。因此，不僅要研究思想政治理論課程自身，也需要研究其他課程的思想政治教育作用及其與思想政治理論課的關(guān)系。關(guān)于顯性課程和隱性課程的研究是一種選擇，此外仍需要有新的研究來充實(shí)思想政治教育課程的系統(tǒng)。

再次，研究層次發(fā)展不平衡。

目前，高校思想政治教育課程的科學(xué)研究已初具課程理論、課程實(shí)踐和課程歷史的立體結(jié)構(gòu)，但三個研究層次之間存在較為明顯的“厚此薄彼”問題。

課程實(shí)踐是高校思想政治教育課程研究中的主體部分，也是傳統(tǒng)研究較為集中的地方。新中國成立初期，課程實(shí)踐的主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)；改革開放以來，主要循著三次課改方案的實(shí)施過程總結(jié)課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)；21世紀(jì)以來隨著科學(xué)研究方法的引進(jìn)，基于區(qū)域經(jīng)驗(yàn)和校本經(jīng)驗(yàn)的個案研究也開始出現(xiàn)。由于課程實(shí)踐涉及非常具體的課程實(shí)施問題，因此又多與思想政治教育的教學(xué)研究結(jié)合在一起。從這個角度來看，思想政治教育的課程實(shí)踐具有課程研究和教學(xué)研究的雙重價值，理應(yīng)集中更多的研究力量。但傳統(tǒng)研究方式以經(jīng)驗(yàn)描述和概念思辨為主，使得高校思想政治教育課程實(shí)踐的研究總量大而種類少，重復(fù)性、分散性的工作比較多。

課程理論是高校思想政治教育課程研究的關(guān)鍵部分，也是當(dāng)前較為迫切的工作。伴隨著思想政治教育實(shí)踐和學(xué)科建設(shè)的深入，從理論高度指導(dǎo)思想政治教育課程建設(shè)“越發(fā)會成為思想政治教育學(xué)科建設(shè)和教學(xué)實(shí)踐的重要命題”[10]。如高校思想政治教育的公共課程與專業(yè)課程如何建設(shè)，思想政治教育專業(yè)如何組織符合學(xué)科特色的課程，課程內(nèi)容如何協(xié)調(diào)國家、區(qū)域、學(xué)校三個層面的需要等復(fù)雜問題，需要思想政治教育課程研究給予系統(tǒng)性、層次性、統(tǒng)籌性的解答。21世紀(jì)以來，思想政治教育學(xué)科中青年學(xué)者成為這項(xiàng)工作的主力，貢獻(xiàn)了一批有價值的成果。但從研究數(shù)量和水平上看，思想政治教育課程的理論研究還同實(shí)踐研究有很大的差距，仍需要學(xué)界投入更多的關(guān)注。

課程歷史是思想政治教育課程研究的基礎(chǔ)性工作，但在整體研究中相對薄弱、分散。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中指出，人們所處的感性世界以及由此形成的思想、觀念、意識，“是歷史的產(chǎn)物，是世世代代活動的結(jié)果，其中每一代都立足于前一代所奠定的基礎(chǔ)上”[11]，這同樣適用于思想政治教育課程實(shí)踐與理論的發(fā)展過程。因此，思想政治教育課程歷史研究的基礎(chǔ)性在于，它既是理解當(dāng)下思想政治教育課程的前提條件，也是今后思想政治教育課程改革的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，還是不斷增強(qiáng)思想政治教育課程理論的科學(xué)性、把握思想政治教育課程發(fā)展規(guī)律的寶貴材料。但相比于前述課程實(shí)踐和課程理論的研究情況，課程歷史的研究顯得比較單薄。一是缺少以思想政治教育課程史為核心的專門論著，歷史研究往往處于思想政治教育課程論研究的附屬地位；二是專門研究成果多為文章形式散見于各種期刊[12]，受篇幅所限，一般只能覆蓋一門或幾門科目，或者停留在對課程脈絡(luò)的宏觀把握上，缺少對思想政治教育課程歷史的整體研究；三是現(xiàn)有研究的時間跨度有限，以改革開放以來的課程史為主，或以新中國成立為研究起點(diǎn)，缺少對新中國成立前的歷史溯源。筆者認(rèn)為，隨著思想政治教育課程實(shí)踐的不斷深化，將凸顯對思想政治教育課程整體性的追問。例如，新中國成立后的高校思想政治教育課程方案經(jīng)歷多次變化，它們之間存在怎樣的繼承與發(fā)展關(guān)系？又有哪些差異？未來可能朝著什么樣的路徑演進(jìn)？其中是否隱含思想政治教育一以貫之的東西？回答諸如此類的問題，必然要求回到歷史的資料，回到“描述人們實(shí)踐活動和實(shí)際發(fā)展過程的真正的實(shí)證科學(xué)開始的地方”[13]。

三、高校思想政治教育課程研究的展望

有鑒于高校思想政治教育課程的研究價值和研究現(xiàn)狀，關(guān)心、關(guān)注高校思想政治教育課程研究的未來發(fā)展已經(jīng)十分必要。一方面，需要從當(dāng)前研究的特點(diǎn)中把握研究趨勢；另一方面，需要針對當(dāng)前研究的不足優(yōu)化研究結(jié)構(gòu)。

從整體來看，高校思想政治教育課程研究的下列特征是十分明顯的：

第一、服務(wù)課程實(shí)踐是基本訴求。高校思想政治教育課程的實(shí)踐效果，是思想政治教育課程研究的現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)和理論旨?xì)w。尤其是改革開放以來，高校思想政治教育面臨新形勢、新任務(wù)、新問題，原有的革命時期教育經(jīng)驗(yàn)和蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)不能滿足新的教育需要，必然要求新的課程建設(shè)。如何針對當(dāng)前課程進(jìn)行改革與創(chuàng)新，從而提高課程實(shí)踐的有效性，是高校思想政治教育課程研究的價值所在。具體來說，當(dāng)前研究的主要服務(wù)對象是基于馬克思主義中國化理論成果的馬克思主義理論課和思想品德課建設(shè)。其中，又以馬克思主義理論體系轉(zhuǎn)化為高校思想政治理論課程體系、高校思想政治理論課程體系轉(zhuǎn)化為高校思想政治理論教學(xué)體系為關(guān)鍵問題[14]。

第二，以系統(tǒng)性思維整合研究空間。系統(tǒng)性思維是人們思考物質(zhì)系統(tǒng)的一種思維方式[15]，適合分析、描述結(jié)構(gòu)復(fù)雜、相互作用緊密的物質(zhì)客體。用系統(tǒng)性思維把握思想政治教育課程，一是肯定思想政治教育課程內(nèi)部是一個由元素、結(jié)構(gòu)、功能和環(huán)境組成的完整系統(tǒng)，二是肯定思想政治教育課程是社會系統(tǒng)中的一部分，存在與其他社會要素之間的互動關(guān)系。這樣有利于整合思想政治教育課程的復(fù)雜情況，從中把握整體性的規(guī)律；有利于拓展思想政治教育課程之外的研究素材，從而認(rèn)識思想政治教育課程與高等教育系統(tǒng)、社會管理系統(tǒng)的緊密關(guān)系。

第三，多學(xué)科理論交叉構(gòu)成研究抓手。高校思想政治教育課程是一種復(fù)雜的社會活動，發(fā)揮多學(xué)科優(yōu)勢開展多角度研究是研究科學(xué)化的題中之義。近年來尤其借鑒、吸收了認(rèn)知心理學(xué)、教育社會學(xué)、文化政治學(xué)等領(lǐng)域的概念及方法，豐富了思想政治教育課程研究的視閾和資源?？梢钥吹?，思想政治教育課程研究的進(jìn)一步發(fā)展將要求更深入的學(xué)科交叉，基于多種研究方法的復(fù)合型研究將成為一種趨勢[16]。

針對目前高校思想政治教育課程研究的不足，可以從實(shí)踐、理論和歷史三個層面進(jìn)行優(yōu)化，建設(shè)邏輯與歷史相統(tǒng)一的立體的研究體系，這同樣是高校思想政治教育課程研究科學(xué)化的應(yīng)有之義。

一是創(chuàng)新課程實(shí)踐，拓寬研究的“橫向”空間。課程實(shí)踐是課程理論的基礎(chǔ)，豐富的實(shí)踐才能為理論的生長提供空間。創(chuàng)新高校思想政治教育課程，是以增強(qiáng)思想政治教育課程實(shí)效性為旨?xì)w，充分利用高校內(nèi)外的一切有效因素?？梢詮谋匦拚n與選修課、公共課與專業(yè)課[17]、理論課與活動課、國家課程與校本課程、顯性課程與隱性課程、師生課程與同輩課程、教室實(shí)體課程與網(wǎng)絡(luò)虛擬課程等多維度展開。合理運(yùn)用定量研究、個案研究、比較研究等方式，作為經(jīng)驗(yàn)研究、思辨研究的補(bǔ)充。

二是發(fā)掘課程歷史，深挖研究的“縱向”空間。課程歷史是把握課程規(guī)律的主要材料，是課程實(shí)踐和課程理論都不能忽視的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。對課程歷史長度、深度的理解，一定程度上就決定了對課程發(fā)展規(guī)律的理解層次。因此，不僅要把握新中國成立以后高校思想政治教育課程的歷史，也要把握黨在新中國成立前的相關(guān)歷史。不僅需要從宏觀角度分析全國層面的高校思想政治教育課程史，也要從微觀角度考察學(xué)校思想政治教育課程的變化。不僅要從黨和國家的政策文件中研究高校思想政治教育課程史，也要研究社會史、生活史、口述史中的有用材料。

三是優(yōu)化課程理論，凝聚研究的“焦點(diǎn)”結(jié)構(gòu)。課程理論是保證課程科學(xué)化發(fā)展的結(jié)構(gòu)性要素，也是學(xué)科共同體生命力的體現(xiàn)。當(dāng)前，需要進(jìn)一步厘清高校思想政治教育課程研究中的關(guān)鍵概念，消除概念使用的隨意、混亂，凝聚研究共識。其次，對其他學(xué)科的理論與方法借鑒應(yīng)更加理性，不能簡單移植時髦的理論框架或分析方法，造成學(xué)科研究“N張皮”的現(xiàn)象[19]。最后，應(yīng)當(dāng)建立起具有學(xué)科特色的話語體系，體現(xiàn)馬克思主義理論的核心品質(zhì)，反映社會主義建設(shè)的新鮮成果，打造具有中國特色的思想政治教育課程理論體系。

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[責(zé)任編輯：張學(xué)玲]