小學(xué)語文閱讀教材的解讀策略

劉向軍

摘 要：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。”教師只有深入鉆研教材，才能幫助學(xué)生學(xué)好語文。本文提出了與作者對(duì)話，把握寫作動(dòng)機(jī)；與編者對(duì)話，理解編排意圖；與文本對(duì)話，挖掘文章特色等實(shí)現(xiàn)有效閱讀課堂的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：解讀教材；途徑；對(duì)話

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2018）09-066-1

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！币虼?，作為一個(gè)語文教師，我們可以從作者、編者、文本、學(xué)生等方面入手，去解讀教材，從而確定有效教學(xué)目標(biāo)，提高課堂教學(xué)效率。

一、與作者對(duì)話，把握寫作動(dòng)機(jī)

在小學(xué)語文教材中，好多課文是不注明作者的，即便如此，我們也要盡可能找到原文，弄清文章作者。要了解作者的生平、文章的寫作背景，要走進(jìn)作者的精神世界，把握作者的寫作動(dòng)機(jī)，理解作者所要表達(dá)的思想感情，要與作者想在一起，并產(chǎn)生思維的碰撞，形成個(gè)人獨(dú)特的理解和體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，我們?nèi)绻荛喿x作者的一些其它相關(guān)作品，了解作者的寫作風(fēng)格和藝術(shù)追求，那對(duì)教材的解讀更為深刻了。

如蘇教版語文第九冊(cè)第七單元的課文《清平樂·村居》，其作者是南宋詞人辛棄疾（1140～1207）。他一生堅(jiān)決主張抗金，但他遭到打擊，閑居江西上饒一帶近二十年。這首小令描寫了遠(yuǎn)離抗金前線農(nóng)村的和平寧靜、樸素安適的生活，抒發(fā)了他喜愛農(nóng)村安寧平靜生活的思想感情。聯(lián)系作者一生始終關(guān)心宋朝恢復(fù)大業(yè)來看，筆者覺得他是身在江南、心系中原啊。詞人善于運(yùn)用典故，但這首詞卻一改他以往的風(fēng)格，格調(diào)輕快、意境清新、自然淳樸，充滿濃郁的生活氣息，易于小學(xué)生接受。這樣解讀，詞的內(nèi)涵、意境就就豐厚起來了。

二、與編者對(duì)話，理解編排意圖

唐代大詩人李白的《靜夜思》在小學(xué)、中學(xué)及至大學(xué)的教材中都有出現(xiàn)。作為教師要與教材的編者對(duì)話，了解編者的編寫意圖，要研究編者為什么要把這篇文章放在這個(gè)年段、這一冊(cè)、這一單元，這篇文章的價(jià)值何在，它與前后文章有什么關(guān)聯(lián)。

如2008年《愛因斯坦和小女孩》一文被編入蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第5單元，與《愛如茉莉》、《月光啟蒙》、《談禮貌》等文章構(gòu)成了以“親情依依”為主題的一組課文。如今該文又被編入蘇教版四年級(jí)下冊(cè)第七單元，與《宋慶齡故居的樟樹》《黃河的主人》等文章組成了一個(gè)“國魂篇”單元。同樣的課文，編入不同的年段、不同的單元，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)方法也應(yīng)隨之而變化。在蘇教版中這樣的文章很多，如《暖流》、《廣玉蘭》、《天游峰的掃路人》等。

有的文章編者對(duì)它進(jìn)行了改編，我們還需要對(duì)照原文深入了解編者改編的原因，以及改變后的文章的主題思想、感情脈絡(luò)、語言特色、寫作方法等與原文有什么異同。這樣上課時(shí)我們才能知道哪些可以講，哪些應(yīng)該講透，哪些可以拓展，哪些應(yīng)當(dāng)延伸。

三、與文本對(duì)話，挖掘文章特色

教師細(xì)讀文本是解讀教材的重要前提。一篇文章不管以前有沒有讀過，有沒有教過，作為一個(gè)教師都應(yīng)該細(xì)細(xì)地讀上幾遍，讀懂作品所詮釋的深刻意蘊(yùn)，剖析作品的思路和表現(xiàn)手法，品味作品的遣詞造句，從而形成自己獨(dú)特的體驗(yàn)。與文本對(duì)話，教師可以充分占有資料，也可以參考名家、同行對(duì)作品的解讀，但不能盲從，要持有一種批判的態(tài)度，將他人的解讀內(nèi)化為自己對(duì)文本的理解。

需要注意的是，我們現(xiàn)在好些教師在解讀教材時(shí)，教材還沒怎么看，就去看教參、找資料、搜教案，可謂舍本逐末。筆者覺得拿到文章，首先要自己讀，不斷地大聲地讀，做到“書讀百遍，其義自見”——讀出文章的內(nèi)容，讀懂文中的詞語，感悟文本的情感……當(dāng)自己有了一定的認(rèn)識(shí)、感受后，再去參考人家的解讀，才能形成自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)。

與文本對(duì)話，不同體裁的文本，其切入點(diǎn)、重點(diǎn)也有所不同。如，詩歌重在意蘊(yùn)，散文重在神韻，故事、小說則重在人物形象等。

如六年級(jí)下冊(cè)中的《螳螂捕蟬》是一則極富理趣的歷史寓言故事。故事以生動(dòng)形象的人物語言、細(xì)致入微的細(xì)節(jié)描寫來刻畫人物形象。如通過“誰敢來勸阻我，我就處死他！”我們可以讀出吳王專橫、驕縱的一面；通過“你講得太有道理了！”又可以讀出他謙遜、明智的一面。而文中對(duì)少年的一些細(xì)節(jié)描寫，如在王宮花園，“一連轉(zhuǎn)了三個(gè)早晨”，“露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意”等，其所顯現(xiàn)出的少年的智慧、膽識(shí)、耐心，躍然紙上。

四、與學(xué)生對(duì)話，研究學(xué)生體驗(yàn)

與學(xué)生對(duì)話，這就要求教師轉(zhuǎn)換角色，把自己當(dāng)作學(xué)生，與學(xué)生一起經(jīng)歷閱讀文本過程中的困惑與感受。在這一基礎(chǔ)上制定教學(xué)目標(biāo)、安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，這才是適合學(xué)生的教學(xué)。

在解讀《牛郎織女》一文時(shí)，筆者認(rèn)為文中牛郎、織女和老牛的人物十分鮮明，學(xué)生容易理解。但根據(jù)學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知水平、人生閱歷、思維方式，對(duì)于王母娘娘這一人物形象是很難用“封建等級(jí)觀念的家長、族長的代表”去界定的，反而學(xué)生可能會(huì)覺得織女受到懲罰是因?yàn)樗`反了天規(guī)，而王母娘娘是遵守規(guī)則的一個(gè)人，她的做法有其合理的一面。這就需要我們?cè)趥湔n時(shí)要有預(yù)設(shè)，既要尊重并肯定學(xué)生樸素的規(guī)則意識(shí)、法律意識(shí)，又要加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以使學(xué)生對(duì)人物有個(gè)比較科學(xué)、全面、完整的評(píng)價(jià)。

需要說明的是，教師對(duì)教材的解讀不能代替學(xué)生對(duì)教材的理解，教師也不能把自己的解讀所得在教學(xué)中全部呈現(xiàn)出來。教師解讀教材是使自己高屋建瓴，從更高、更深的層面上理解教材，從而使自己的語文教學(xué)得心應(yīng)手、進(jìn)退自如、游刃有余。

總之，準(zhǔn)確、深度地解讀文本，把握文本的意圖，把文本的價(jià)值最大化，“創(chuàng)造性地理解和使用教科書”（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》），是教師步入有效課堂的堅(jiān)實(shí)的第一步。