高中英語(yǔ)閱讀問(wèn)題與應(yīng)對(duì)策略

張世建

摘 要：本文指出了一節(jié)普通的英語(yǔ)閱讀課出現(xiàn)的三個(gè)問(wèn)題：主題鏈接缺方法；閱讀教學(xué)無(wú)策略；文本解讀無(wú)層次，并提出了鏈接生活，激活圖式；多重解讀，讀寫(xiě)結(jié)合和策略內(nèi)化，聚集思維等三個(gè)解決方法。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)閱讀問(wèn)題；策略

中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2018）09-029-1

無(wú)論哪一個(gè)任務(wù)的有效達(dá)成都離不開(kāi)評(píng)價(jià)，閱讀必須和評(píng)價(jià)保持同步。換言之，如評(píng)價(jià)能及時(shí)跟上，閱讀過(guò)程就會(huì)實(shí)際、有效。為此，筆者以南京市溧水區(qū)某校2015年5月中旬高一年級(jí)Y老師執(zhí)教的《牛津高中英語(yǔ)》模塊四第二單元Reading為例，從閱讀的評(píng)價(jià)視角進(jìn)行解讀和分析。

一、問(wèn)題呈現(xiàn)

閱讀從本質(zhì)上說(shuō)是學(xué)生基于主題的現(xiàn)有知識(shí)、文本信息及閱讀情境，通過(guò)教師、學(xué)生和文本的多維互動(dòng)而主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。（Thomas S.C Farrell，2007）這其中涉及以學(xué)生的背景知識(shí)、教師的教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)策略等多方面內(nèi)容。就本節(jié)課而言，主要問(wèn)題表現(xiàn)如下：

1.主題鏈接缺方法。

閱讀文本是閱讀教學(xué)的載體，教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前，教師有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步診斷：文本所包含的語(yǔ)言知識(shí)和背景圖式。因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)文本背景圖式和生活關(guān)聯(lián)程度是激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)、進(jìn)入閱讀情境的重要條件。Y老師以前不久在某區(qū)舉行的半程馬拉松切入，通過(guò)圖片展示試圖迂回到奧運(yùn)主題，生活化立意很好，但問(wèn)題是由于缺乏相關(guān)的話題預(yù)熱，大多學(xué)生對(duì)此知之甚少，出現(xiàn)了導(dǎo)而不入的現(xiàn)象。

2.閱讀教學(xué)無(wú)策略。

《牛津高中英語(yǔ)》的最大特色就是每篇閱讀文本后都有針對(duì)文本特征的閱讀策略教學(xué)建議。而現(xiàn)實(shí)是許多老師要么視而不見(jiàn)，要么將閱讀策略當(dāng)成文本進(jìn)行演繹教學(xué)，閱讀策略在閱讀教學(xué)中并不能內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，這樣做的結(jié)果只是事倍功半。Module4 Reading1 閱讀策略為：reading a speech，要求讀者根據(jù)演講者的提問(wèn)，明晰與主題的關(guān)系及演講者的思路，即語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分解須由具有層次性若干問(wèn)題串構(gòu)成，而Y教師的Read the title and think about what you can get from it。課堂指令從一開(kāi)始學(xué)生就迷失了閱讀方向。

3.文本解讀無(wú)層次。

《牛津高中英語(yǔ)》模塊四單元二以?shī)W運(yùn)會(huì)話題為主線，以歷史和人物為支線，脈絡(luò)清楚。由于涉及中外人物眾多及時(shí)代的原因，學(xué)生對(duì)于他們可能不很熟悉。如介紹著名運(yùn)動(dòng)員喬丹和阿里時(shí)：“How much do you know about Ali and Jordan？”明顯缺乏支架，略顯突兀，造成冷場(chǎng)。Y老師閱讀過(guò)程中和鞏固階段皆使用了任務(wù)型的填詞的方式，但考查內(nèi)容以信息查找為主，閱讀信息轉(zhuǎn)換和信息概括、總結(jié)較少。考查問(wèn)題雖多，主要出發(fā)點(diǎn)還是語(yǔ)言知識(shí)，是一種低層次、扁平化的閱讀。在閱讀的輸出階段，Y老師以劉翔退役作為話題，“Will you support Liu Xiangs decision or not？” 而在進(jìn)行讀寫(xiě)輸出之前，教師并未和學(xué)生一起就劉翔的運(yùn)動(dòng)生涯、成就和挫折進(jìn)行全面回顧，就讓學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)，從而造成學(xué)生一邊倒地將焦點(diǎn)關(guān)注于其退賽方面，從而影響了學(xué)生的客觀、理性評(píng)判能力發(fā)展。

二、應(yīng)對(duì)策略

Y老師這節(jié)課的問(wèn)題主要在于學(xué)校和教研組缺乏相應(yīng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制和氛圍，評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式滯后。筆者以為應(yīng)采取下列策略，來(lái)糾正教學(xué)誤區(qū)。

1.鏈接生活，激活圖式。

本節(jié)課主題為奧運(yùn)會(huì)，課前，教師要做好診斷工作：背景圖式、語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)篇意識(shí)建構(gòu)。要激活學(xué)生背景圖式和語(yǔ)言圖式，教師就必須生活化立意，結(jié)合圖片：What are they doing？ / Where are they competing？ / Can you guess what kind of sports they are in？ / Is it an event of Olympic Games？ / Can you tell me some events of Olympic Games？這樣，學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)機(jī)就會(huì)得到增強(qiáng)。另外，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)可從標(biāo)題入手，著眼于 history和 people who made contributions to the development of the Olympic Games兩方面展開(kāi)。

2.策略內(nèi)化，聚集思維。

閱讀策略指讀者如何理解所讀內(nèi)容以及當(dāng)閱讀遇到困難時(shí)所采取的一系列方法。本節(jié)課閱讀文體為演講稿，其中的許多設(shè)問(wèn)并非讓學(xué)生回答，而是指引學(xué)生關(guān)注主題和觸發(fā)思維。因?yàn)椴皇撬袑W(xué)生了解拳王阿里和球星喬丹，可以先投影出二人的圖片，從Who is he？ / Where are they from？ / What sports are they good at？ / What contributions did they make？等問(wèn)題進(jìn)行預(yù)熱，同時(shí)可以提高學(xué)生的參與面。在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行深度建構(gòu)：Both of them took part in the Olympics twice， but for different purposes學(xué)生在閱讀的同時(shí)還可以在情境中建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)，如flame， ceremony等。在此基礎(chǔ)上可選擇補(bǔ)充：‘Ali threw the gold medal won at the Rome Olympic Games into the sea， what information may lie behind？在拓展學(xué)生思維的同時(shí)內(nèi)化演講的閱讀策略。

3.多重解讀，讀寫(xiě)結(jié)合。

本節(jié)課Y老師以劉翔退役作為話題結(jié)束，特別要注意和奧運(yùn)精神的的契合，否則則會(huì)偏離主題，產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。為了激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)和思維，教師需要在學(xué)生充分閱讀的基礎(chǔ)上，合理設(shè)定讀寫(xiě)目標(biāo)，準(zhǔn)確切入讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)，層次化讀寫(xiě)任務(wù)，將寫(xiě)作教學(xué)和學(xué)生的實(shí)際生活結(jié)合起來(lái)，將寫(xiě)作任務(wù)與個(gè)人意義創(chuàng)造結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在發(fā)展英語(yǔ)寫(xiě)作技能的同時(shí)，其心智也能得到健康成長(zhǎng)。

閱讀教學(xué)如果只注重語(yǔ)言，到頭來(lái)連“語(yǔ)言本位”都做不到，做不好，充其量只是“語(yǔ)言點(diǎn)本位”罷了。因此，在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，我們需要有一套側(cè)重的、層次化教學(xué)視角。但不論哪個(gè)視角，其效果都必須置于評(píng)價(jià)的前提，否則對(duì)于學(xué)生而言，只是閱讀程式的完成，而非真正閱讀行為、閱讀思維的發(fā)生。