巧用教材文本 創(chuàng)設(shè)語用實踐

林巧

吳忠豪教授在《關(guān)注學生語言實踐提升語文核心素養(yǎng)》一文中提出，學習教材中選文的最大價值不在文本內(nèi)容本身，而是“課文里豐富的語言材料，以及作者語言運用的經(jīng)驗?！眳墙淌谔岢觥盎A(chǔ)教育中的小學語文教學，最重要的應(yīng)該是豐富學生的詞匯，豐富語言表達經(jīng)驗，學會遣詞造句的策略，提高學生語言表達的質(zhì)量?！痹~匯、表達經(jīng)驗、策略，這些都可以在閱讀教學中“吸納”。故而，在閱讀教學中滲透語用教學，既能在課時上得以保障，又能在詞匯、策略、表達經(jīng)驗等方面給予語言表達的支撐。

一、提煉文本——以讀促寫，習得結(jié)構(gòu)策略

歌德曾說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一秘密?！比纭秲蓚€鐵球同時著地》這一課，人人看得見教學目標之一是“了解伽利略的堅持不懈、敢于質(zhì)疑的精神及樹立對待科學、知識的態(tài)度”。但是，這篇課文的“形式目標”——通過典型事例講述人物品質(zhì)，卻不一定被大多數(shù)老師們落實。本單元在單元導語中強調(diào)了“通過典型事例表現(xiàn)人物品質(zhì)”這一學習目標，本單元習作也是圍繞這一目標寫“我敬佩的一個人”。整個單元的語用目標非常明確。

根據(jù)單元目標，筆者在執(zhí)教本課時將題目改為《我敬佩的一個人——伽利略》。課堂以“我最敬佩伽利略……的精神”展開閱讀教學部分。圍繞這個主題，學生可以提煉出令“我”敬佩的兩個方面：大膽懷疑精神和執(zhí)著追求的態(tài)度。這樣課堂可以巧妙的繞開兩個質(zhì)量不同的鐵球著地先后問題的推測（這個問題屬于科學范疇，不是語文課堂所要解決的。）通過閱讀分析部分，學生實際上已經(jīng)進行了典型事例和人物品質(zhì)的對應(yīng)分析。此時，還需要更多的典型事例來加深對人物品質(zhì)的感悟，以進一步強化學生的感知。筆者引入了關(guān)于“日心說”的爭論和伽利略發(fā)明望遠鏡的過程這兩個事例，再讓學生概況提煉。以文帶文既強化了典型事例與人物品質(zhì)之間的對應(yīng)關(guān)系，也解決了學生寫作素材的問題，學生寫《我敬佩的一個人——伽利略》也便水到渠成。

縱觀小學語文教材，有多個單元的課文可是采用提煉文本結(jié)構(gòu)的方式，變內(nèi)容分析為語用實踐。如《蝙蝠和雷達》一課，教師在授課過程中可以一起引導學生發(fā)掘“由一個生物秘密受啟發(fā)而發(fā)明另一種事物”的這一主題的寫作密碼：現(xiàn)象導入——分析原理——遷移對比。然后補充仿生學相關(guān)資料，讓學生模仿課文結(jié)構(gòu)進行寫作。如此，既可落實閱讀教學目標，又可為單元習作鋪一道臺階，將單元習作目標分解在各語篇教學中，在課堂仿寫中習得語用策略。

二、沿用文本——積累運用遣詞造句范式

吳忠豪教授認為小學生習作難在無話可說。這無話可說包含兩個方面的意思，無素材無語言。素材源于生活積累，語言源于閱讀積累。所以吳忠豪教授特別強調(diào)“語言經(jīng)驗的積累，包括語言材料的積累，詞語積累、句型積累……”積累的源泉就在于閱讀，尤其是師生共讀的課文閱讀教學。這也正是葉圣陶先生提出的“吸收”與“傾吐”的關(guān)系。教師需要具備一雙慧眼去發(fā)掘教材中的那些或優(yōu)美或獨創(chuàng)的遣詞造句，以感性的方式喚醒學生去觸摸文字的溫度與靈性。

在講授《小嘎子與胖墩兒比賽摔跤》一課時，除了讓學生圈出動詞，從這些動詞中感悟人物性格之外，還可再走一步。以“攻”和“守”的標準將文中動詞進行分類積累，然后同桌演示模擬，最后播放《摔跤吧爸爸》Getta與Angelina摔跤比賽最后一個回合，讓學生在寫作中運用這些動詞。積累的目的在于運用，而適時運用又可實現(xiàn)高效積累。又如《威尼斯的小艇》尤其是船夫駕駛技術(shù)一段，完全可遷移仿寫深圳街頭的電單車。事實證明，學生的確可在此基礎(chǔ)上寫得妙趣橫生：

我媽媽的駕駛技術(shù)特別好。行駛速度極快，只聽耳旁風呼呼地吹，不一會兒就到了。哪怕遇到上學高峰期，她仍然可以左右逢源，見縫插針地前進。到了路口，許多電單車擋在前方，她也總能左拐右拐的擠過去，立在最前。看！前方來了一輛大卡車，把整條路塞得只剩一條縫了！媽媽把車身一歪，眼見著車就要到了，她右腳迅速落地一撐，車平穩(wěn)了，再用腳尖一點一點點著地面前進，嘿，硬是擠出來了！

三、創(chuàng)生文本——以寫促讀，豐富語用情感體驗

《一個中國孩子的呼聲》一課，聯(lián)合國維和部隊、軍事觀察員、戰(zhàn)爭、和平這些都離學生的生活較遠，文中所涉及的生死離別的悲痛也是許多學生所沒有經(jīng)歷過的。因此教師就要結(jié)合學生目前所具有的認知來設(shè)置語用點，為文中的情感升華作鋪墊。文中第三段父親臨上飛機前有這樣一句話：“孩子，等爸爸回來，我一定送你一頂‘藍盔”。這一句承諾，還不足以調(diào)動學生去父親對孩子的惜別之情。于是教師將時間推前一個晚上設(shè)置了這樣的語用點：在與爸爸離別的前一天晚上，爸爸可能為我們做了什么，對我和媽媽說了什么？我又可能在想些什么呢？

夜晚，我把自己悶在枕頭里痛哭，心想：爸爸走了，我們怎么辦？誰給我講故事？誰陪我旅游？媽媽生病了怎么辦？突然，一串腳步聲進了我的房間，是爸爸。他親吻了我的臉頰，幫我把被子塞好。在我的臉頰上，落下一顆淚珠，是我的，還是爸爸的？我慢慢睜開眼睛，望著燈光下爸爸那龐大的身軀逐漸消失在走廊盡頭。

課文隨后寫的是這頂藍盔回來了，但是它是釘在爸爸的靈柩上回來的。按照事情發(fā)展順序，這中間應(yīng)該是我和媽媽漫長的等待，等待爸爸回來，等待那頂藍盔回來。可是作者在行文中省略了這一部分。這就需要在此還原事情，讓學生想象我和媽媽在這過程中是如何等待的，都有哪些期盼，時間可以設(shè)置在約定歸國的前一天晚上。有學生這樣補充道：

時間就像沙漏一樣墜入我的心里。思念的痛苦含在嘴里，卻無法訴說。終于，爸爸回國的日子就要到了！就在明天！我把窗前的鮮花摘下來，做成了花束，明天我和媽媽要捧著花束去迎接那頂崇高的藍盔！

滿心的期待，迎來的卻是沉默的藍盔。這樣前后對比撞擊，學生才真切地，痛入心扉地感受到戰(zhàn)爭帶給家庭帶給人類的痛苦。如此，下文呼喚和平才水到渠成。

責任編輯邱麗