職業(yè)教育能力本位教學(xué)設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建與解析

譚俊峰

[摘 要] 職業(yè)教育是現(xiàn)代國民教育體系的重要組成部分，在實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略中具有特殊的重要地位。從職業(yè)教育能力本位出發(fā)，提出了一種基于工作實(shí)踐觀和學(xué)習(xí)混合式的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，即O-CCLT模型，對模型的構(gòu)建邏輯和組成要素進(jìn)行詳細(xì)描述與解析，并結(jié)合模型應(yīng)用對職業(yè)教育教師的角色轉(zhuǎn)變做深入探討，希望能力本位教學(xué)設(shè)計(jì)模型的思路與方法能為我國當(dāng)前現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)改革提供支撐與借鑒。

[關(guān) 鍵 詞] 職業(yè)教育；教學(xué)設(shè)計(jì)；O-CCLT模型；應(yīng)用研究

[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）33-0128-02

隨著我國改革開放的不斷深入和全球經(jīng)濟(jì)一體化所遇到的巨大挑戰(zhàn)，從國家戰(zhàn)略層面看，必須大力提倡與推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育，著力提升我國從業(yè)者的整體職業(yè)素養(yǎng)與工作技能，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育已經(jīng)成為我國當(dāng)前教育領(lǐng)域教學(xué)改革的重中之重。

發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育和推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革，既離不開宏觀層面國家政策的大力支持，也離不開微觀層面教學(xué)方法的大膽創(chuàng)新。職業(yè)教育能力本位、就業(yè)導(dǎo)向和工學(xué)結(jié)合的特點(diǎn)與要求，更需要職業(yè)教育工作者對教學(xué)設(shè)計(jì)方法進(jìn)行適用性的探索與創(chuàng)新，以為教學(xué)實(shí)踐提供更有效的理論方法指導(dǎo)。

一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型在職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中的局限性

通常我們用教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式來簡要說明教學(xué)設(shè)計(jì)活動的基本過程，教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式曾經(jīng)是一個(gè)研究熱點(diǎn)，提出來的模型不下百種。這些模式都是對運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和開發(fā)理論的簡化形式，適用的范圍各有不同。

最常見的教學(xué)設(shè)計(jì)模型有ADDIE模型、肯普模型、史密斯—雷根模型等，但在職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中卻常常會遇到一些局限：

（一）模型的設(shè)計(jì)開發(fā)步驟過于復(fù)雜，側(cè)重學(xué)理且不夠靈活

這些教學(xué)設(shè)計(jì)模型通常是由教學(xué)理論研究者提出的，而廣大教學(xué)一線的教師則通常很少觸及，教師更強(qiáng)于自己學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識研究，而非對教學(xué)方法的研究，盡管教師是教學(xué)的實(shí)踐者，教學(xué)理論研究的主要陣地在各大師范院校的教育相關(guān)專業(yè)，而教學(xué)一線的教師極少關(guān)注教學(xué)理論方法，這種現(xiàn)狀有點(diǎn)類似于管理學(xué)科的研究和應(yīng)用，管理學(xué)院的教師熱心于管理學(xué)科理論的研究，但通常他們離企業(yè)的經(jīng)營實(shí)踐較遠(yuǎn)，而在企業(yè)經(jīng)營一線奮斗的實(shí)踐管理者，卻又很少關(guān)心管理理論上的事，他們更關(guān)心企業(yè)如何通過管理產(chǎn)出更大的績效。

教學(xué)理論研究的現(xiàn)狀使得理論研究與教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生較大的脫節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)模型的提出也就更側(cè)重于理論創(chuàng)新和科學(xué)邏輯，即更關(guān)注學(xué)術(shù)意義。這必然影響教學(xué)設(shè)計(jì)模型在實(shí)踐中的推廣與應(yīng)用，進(jìn)而缺少對教學(xué)實(shí)踐活動的具體指導(dǎo)意義，限制了一線教學(xué)設(shè)計(jì)水平的提高。

（二）重視“教”，而輕視“學(xué)”

目前的教學(xué)設(shè)計(jì)模型過多地考慮內(nèi)在教學(xué)流程的設(shè)計(jì)與開發(fā)，尤其是教學(xué)要素間的邏輯關(guān)系，而忽視學(xué)習(xí)主動性中的“交互”與“共創(chuàng)”，這與職業(yè)教育重視崗位能力及在“做中學(xué)”的技能習(xí)得導(dǎo)向有相當(dāng)大的差距。

目前各類教學(xué)模型的設(shè)計(jì)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，而非教學(xué)應(yīng)用上的實(shí)踐性。職業(yè)教育是以工作為導(dǎo)向的，它更強(qiáng)調(diào)滿足基于工作崗位的技能形成，本質(zhì)上這不是一個(gè)學(xué)術(shù)問題，而是個(gè)實(shí)踐問題。工作技能的習(xí)得也是一個(gè)內(nèi)化的過程，與以知識為核心的理解與驗(yàn)證方式不同，職業(yè)教育更關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、總結(jié)、反思、共創(chuàng)，很多職業(yè)能力的內(nèi)化并非教師講得如何清楚，而是學(xué)生做得越來越明白，學(xué)習(xí)過程并非是簡單的知識傳遞，而是教師與學(xué)生的共創(chuàng)過程，這是傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型明顯不足的地方。

（三）過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的規(guī)范性與通用性

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的學(xué)術(shù)出身背景，使得其在指導(dǎo)具體教學(xué)活動中，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容呈現(xiàn)與展開的規(guī)范性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的體系化與通用性，更注重理論和傳統(tǒng)。而職業(yè)工作及職業(yè)能力的習(xí)得具有高度的個(gè)性化特點(diǎn)，在教與學(xué)的互動中通常表現(xiàn)為較強(qiáng)的因材施教所呈現(xiàn)的藝術(shù)性，這是學(xué)術(shù)研究難以表達(dá)與定義的。

教學(xué)設(shè)計(jì)模型的規(guī)范性限制了職業(yè)教育實(shí)踐中的靈活性，比如來自企業(yè)一線的實(shí)踐導(dǎo)師可能不完全符合教學(xué)流程與規(guī)范，但他所引入的恰恰是鮮活的實(shí)踐性與情境感，這也是職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新的重要基礎(chǔ)。規(guī)范性與通用性在某種程度上也帶來與新技術(shù)結(jié)合的障礙，目前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)正在引發(fā)著一場深刻的教學(xué)革命，而創(chuàng)新與規(guī)范往往是相對立的，比如翻轉(zhuǎn)課堂可能就需要對傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)路徑設(shè)計(jì)做顛覆性的調(diào)整與再造。

因而，我們需要設(shè)計(jì)一種更加針對職業(yè)教學(xué)特點(diǎn)，重視工作的實(shí)踐性和學(xué)習(xí)方法多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，即基于工作實(shí)踐觀和混合式學(xué)習(xí)觀的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

二、基于工作實(shí)踐觀和混合式學(xué)習(xí)觀的教學(xué)設(shè)計(jì)模型：O-CCLT

根據(jù)職業(yè)教育的教學(xué)邏輯，改變以往從學(xué)科知識入手，轉(zhuǎn)而從工作崗位研究入手，從職業(yè)定位到工作領(lǐng)域定義，從崗位群組成到職業(yè)能力提煉，進(jìn)而形成以職業(yè)能力為核心，從能力本位觀出發(fā)構(gòu)建與提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，即O-CCLT模型（如下圖）。

O-CCLT模型的核心是職業(yè)能力（Occupational capability），職業(yè)能力影響著職業(yè)教育教學(xué)的全過程和全要素，即教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞職業(yè)能力展開，依據(jù)職業(yè)能力確定教學(xué)的內(nèi)容、由內(nèi)容組合而成的課程及課程體系，同時(shí)也依據(jù)職業(yè)能力來篩選教學(xué)資源和選用學(xué)習(xí)方法。

職業(yè)教育同樣有專業(yè)劃分，但這種專業(yè)是以崗位群為基礎(chǔ)的，而非知識體系，職業(yè)教育也同樣有專業(yè)所需的課程體系，但這種課程體系是以職業(yè)能力為目標(biāo)的，而非學(xué)科邏輯。根據(jù)職業(yè)能力要求確定工作崗位所需的各項(xiàng)知識態(tài)度技能，并以工作為中心而非學(xué)科知識為中心，來組織、合并、歸類成課程體系（Curriculum system）。

內(nèi)容建構(gòu)（Content construction）也從職業(yè)能力出發(fā)，它既可能從崗位所需能力直接形成任務(wù)化內(nèi)容，也可能是在整合后的課程統(tǒng)一引領(lǐng)下形成的項(xiàng)目化內(nèi)容。所謂“建構(gòu)”則是強(qiáng)調(diào)內(nèi)容在“教學(xué)傳遞”中對方式與方法的設(shè)計(jì)與選擇，重點(diǎn)不是講授什么內(nèi)容，而是內(nèi)容如何呈現(xiàn)。通常會采用單元制、項(xiàng)目化、任務(wù)法等教學(xué)設(shè)計(jì)手段來達(dá)成學(xué)生對內(nèi)容的體驗(yàn)、感受與反思，內(nèi)容建構(gòu)還要考慮到教學(xué)資源的匹配與支持。

學(xué)習(xí)方法（Learning method）則要與課程體系中具體的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配，強(qiáng)調(diào)混合式，包括并不限于案例研討、角色推演、模擬實(shí)訓(xùn)、崗位實(shí)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等多種手段，以“學(xué)”為中心展開教學(xué)，對教師而言則是采用講授、引導(dǎo)、教練、顧問等多種角色，支持并干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，深度觸發(fā)學(xué)習(xí)活動在學(xué)生身上發(fā)生。對知識性內(nèi)容，可引導(dǎo)學(xué)生自我研究、自我講授，以微課的形式去呈現(xiàn)；對技能類內(nèi)容，學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的過程和參與的深度；對態(tài)度類內(nèi)容，學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)企業(yè)導(dǎo)師身臨其境的鮮活講解與文化感悟。

教學(xué)資源（Teaching resources）要圍繞職業(yè)能力進(jìn)行組織與設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、體驗(yàn)感，如師資組合中要強(qiáng)調(diào)企業(yè)導(dǎo)師的占比，同時(shí)為學(xué)習(xí)創(chuàng)造更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)感，大力創(chuàng)新教學(xué)手段，如設(shè)計(jì)更多的實(shí)訓(xùn)系統(tǒng)、模擬沙盤、案例研討、項(xiàng)目實(shí)踐、頂崗實(shí)習(xí)等。

總體而言，課程體系與內(nèi)容建構(gòu)重視工作的實(shí)踐觀，一切圍繞崗位工作及職業(yè)能力展開取舍；學(xué)習(xí)方法與教學(xué)資源則重視混合式學(xué)習(xí)觀，從傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向多種手段以實(shí)訓(xùn)為核心的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)反思。圍繞職業(yè)能力以項(xiàng)目和任務(wù)的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，由內(nèi)容組合成適應(yīng)于工作崗位的能力化課程，能力化課程有別于從知識結(jié)構(gòu)出發(fā)的學(xué)科類課程；而教學(xué)與學(xué)習(xí)一端則強(qiáng)調(diào)混合式手段與體驗(yàn)反思式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、學(xué)中做，利用翻轉(zhuǎn)課堂、小組研討、沙盤模擬、自編微課、問題分析及專家促動等新的學(xué)習(xí)技術(shù)，確保職業(yè)技能的內(nèi)化，達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

三、O-CCLT模型在教學(xué)實(shí)踐中對教師角色轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)

O-CCLT模型將傳統(tǒng)以知識為核心的教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為以工作過程和職業(yè)能力為核心的學(xué)習(xí)過程，從重視“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)“學(xué)”，教師將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“助手”。在教學(xué)實(shí)踐中，這將對教學(xué)師資端的教學(xué)技術(shù)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及資源開發(fā)提出更大的挑戰(zhàn)。

而在此其中，最核心的還是人的觀念轉(zhuǎn)變和能力提升，職業(yè)教育的教師要做好迎接角色轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)備，從傳統(tǒng)重知識傳授的講師轉(zhuǎn)變?yōu)橹貞?yīng)用引導(dǎo)的教練。從崗位工作出發(fā)，圍繞職業(yè)能力，學(xué)生既要學(xué)習(xí)知識，又要訓(xùn)練技能，更要沉淀藝術(shù)，為此，教師則要給予不同的引導(dǎo)、講解、幫助、激發(fā)，努力融合四種角色為一體，即講師、教練、引導(dǎo)師、工作顧問的結(jié)合。

講師角色側(cè)重知識講授，與傳統(tǒng)的教師教學(xué)相類似，這也是教師最熟悉的。但教學(xué)中應(yīng)注意兩點(diǎn)：（1）在知識呈現(xiàn)過程中不追求知識體系的完整與系統(tǒng)，而強(qiáng)調(diào)對完成工作任務(wù)及時(shí)、夠用；（2）圍繞職業(yè)能力和工作任務(wù)進(jìn)行知識的建構(gòu)，即這里的“課程包”或“知識包”并不是按傳統(tǒng)學(xué)科劃分的，而是依據(jù)完成特定工作任務(wù)來組合的。

教練角色在側(cè)重技能訓(xùn)練的同時(shí)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生內(nèi)在工作潛力的激發(fā)，簡單而言就是“訓(xùn)練+賦能”。傳統(tǒng)教學(xué)過程教師更希望講明白、教明白，而教練視角下，教師要更關(guān)注對學(xué)生潛能的激發(fā)，這不僅是一種觀念上的挑戰(zhàn)，也是對教師自身技能的要求。教練技術(shù)是一種能力，有自身的邏輯與方法，教師自身需要不斷地學(xué)習(xí)、實(shí)踐、總結(jié)與提升。

引導(dǎo)師角色側(cè)重對學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建與導(dǎo)入，他是引發(fā)學(xué)生行動學(xué)習(xí)的組織者、主持人，也是教學(xué)資源的設(shè)計(jì)師，核心是為學(xué)習(xí)活動的發(fā)生提供盡可能的引導(dǎo)與支持。

工作顧問角色側(cè)重對職業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)，通常在頂崗實(shí)訓(xùn)時(shí)由來自企業(yè)一線的富有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者擔(dān)任導(dǎo)師，但在校內(nèi)學(xué)習(xí)過程中，圍繞職業(yè)能力設(shè)計(jì)的模擬項(xiàng)目、工作任務(wù)或?qū)嶒?yàn)實(shí)訓(xùn)，同樣需要教師從工作視角出發(fā)給予指導(dǎo)，這也是職業(yè)教師對“雙師”素質(zhì)提出要求的原因。

總之，職業(yè)教育的教師要真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者、支持者、引導(dǎo)者，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，干預(yù)學(xué)習(xí)行為，觸發(fā)學(xué)習(xí)反思，這是O-CCLT模型在實(shí)踐中能更好應(yīng)用的先決條件和資源保障。希望定位于職業(yè)教育的O-CCLT模型，能對當(dāng)下國內(nèi)現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)改革有所幫助。

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