文學(xué)作品教學(xué)中的主題解讀與背景介入

楊雁怡　王斌杰

摘 要：創(chuàng)作背景介入作為解讀作品主題的一種手段，始終伴隨著我們的文學(xué)作品閱讀教學(xué)。在文學(xué)作品主題解讀的教學(xué)中，教師應(yīng)自覺(jué)地有選擇性地融入三種文學(xué)批評(píng)范式——以作者創(chuàng)作為依據(jù)的“作者中心”范式、以文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為依據(jù)的“文本中心”范式和以讀者接受為依據(jù)的“讀者中心”范式，并結(jié)合具體的文本以及教學(xué)實(shí)際選擇背景介入的途徑與策略。

關(guān)鍵詞：文學(xué)作品；主題解讀；文學(xué)批評(píng)范式

文學(xué)作品閱讀教學(xué)，主題讀解是一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容。創(chuàng)作背景介入作為解讀作品主題的一種手段，始終伴隨著我們的文學(xué)作品閱讀教學(xué)，似乎成為文學(xué)作品教學(xué)一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，但凡面對(duì)一篇文學(xué)作品，大部分教師會(huì)習(xí)慣性地將作品的相關(guān)背景置于教學(xué)的初始階段，其用意就是通過(guò)背景介入更準(zhǔn)確地把握作品主題。可與此同時(shí)，許多教師又會(huì)習(xí)慣性地在另一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中撇開(kāi)作品的創(chuàng)作背景，帶領(lǐng)學(xué)生重新走入作品主題的探尋之旅。但是，撇開(kāi)創(chuàng)作背景的主題探尋往往帶來(lái)“過(guò)度解讀”的問(wèn)題，而教師往往又不能清晰地界定或判斷哪些是誤讀、哪些是合理解讀。

讀解學(xué)是一門(mén)不斷發(fā)展的學(xué)問(wèn)，理論繁雜，流派眾多，尤其對(duì)文學(xué)作品的解讀歷來(lái)眾說(shuō)紛紜。在中學(xué)的文學(xué)作品教學(xué)中，對(duì)主題的解讀需要有一些關(guān)于解讀的基本立場(chǎng)，否則將陷入無(wú)章可循的混亂局面。

一、文學(xué)批評(píng)的基本范式

M.H.艾布拉姆斯認(rèn)為文學(xué)活動(dòng)有四大要素，即世界、作品、作家、讀者。進(jìn)入文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域，不同的批評(píng)家往往會(huì)特別強(qiáng)調(diào)其中的某一個(gè)要素，正如艾布拉姆斯所說(shuō)的：“我們看到，幾乎所有的理論都只明顯地傾向于一個(gè)要素，就是說(shuō)，批評(píng)家往往只是根據(jù)其中的一個(gè)要素就生發(fā)出他用來(lái)界定、劃分和剖析藝術(shù)作品的主要范疇，生發(fā)出借以評(píng)判作品價(jià)值的主要標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]

出現(xiàn)這種情況的根本原因在于不同的批評(píng)家基于不同的批評(píng)立場(chǎng)來(lái)解讀作品，從另一個(gè)角度講，對(duì)某一個(gè)要素的強(qiáng)調(diào)形成了不同的文學(xué)批評(píng)觀，最終形成了以作者創(chuàng)作為依據(jù)的“作者中心”范式、以文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為依據(jù)的“文本中心”范式和以讀者接受為依據(jù)的“讀者中心”范式。

這三種文學(xué)批評(píng)范式的歷史沿革是一個(gè)互相否定又前后接續(xù)的過(guò)程，體現(xiàn)了文學(xué)批評(píng)者對(duì)文學(xué)理解的變化，各自有各自的特點(diǎn)，同時(shí)也有各自的不足。

“作者中心”批評(píng)范式強(qiáng)調(diào)作者至上，文本與作者之間關(guān)系緊密，文本是作者的影子，而文學(xué)批評(píng)的目的就是通過(guò)梳理文本和作者之間的關(guān)系，挖掘作者的創(chuàng)作意圖，凡與作者相關(guān)的一切元素諸如生平、經(jīng)歷、時(shí)代、人際、事件等都會(huì)進(jìn)入文本理解的視野，并被視為與文本有著某種因果關(guān)系的重要支撐。這一批評(píng)理論與我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的“知人論世”的批評(píng)理論有很大的相似性。

在語(yǔ)文教學(xué)中，我們習(xí)慣將與作者相關(guān)的一切元素稱之為“寫(xiě)作背景”， 寫(xiě)作背景與一篇作品的主題之間必定有很大的關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性在于一個(gè)作品不可能是在真空寫(xiě)作狀態(tài)下形成的，它一定和作者創(chuàng)作時(shí)的境遇、心情相關(guān)，也和作者的創(chuàng)作風(fēng)格相關(guān)，當(dāng)然也和作者所處的時(shí)代有千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)。比如，小說(shuō)《藥》的主題就與魯迅小說(shuō)一貫來(lái)的創(chuàng)作風(fēng)格、辛亥革命后中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)狀以及國(guó)民性等諸多背景緊密相關(guān)，如果缺失這些背景，對(duì)該文的讀解將遇到極大的阻礙。

“作者中心”批評(píng)范式在歷史上曾和實(shí)證主義結(jié)合，把文學(xué)批評(píng)變成發(fā)掘和研究作家及文學(xué)史的考據(jù)學(xué)，其結(jié)果很有可能“會(huì)使詩(shī)本身作為批評(píng)判斷的具體對(duì)象趨于消失”[2]228，而在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，往往表現(xiàn)為不顧作品本身的特質(zhì)而將之與作者的性格、氣質(zhì)以及其作品主體風(fēng)格一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，形成僵化的閱讀路徑。

“文本中心”批評(píng)范式從“作者中心”范式中跳出來(lái)，將閱讀與解讀的焦點(diǎn)從作者轉(zhuǎn)移到文本，認(rèn)為文學(xué)的價(jià)值就在于文本本身、在于它的審美特性，文學(xué)的意義應(yīng)該從文本中找尋，因?yàn)槲谋揪褪且粋€(gè)獨(dú)立的語(yǔ)意系統(tǒng)，無(wú)論是作者想體現(xiàn)創(chuàng)作意圖，還是讀者要理解作者的意圖，借助文本就可以了，根本不需要所謂的背景資料。“文本中心”批評(píng)范式將文學(xué)批評(píng)聚焦到文本本身，把作品獨(dú)立出來(lái)，從某種程度上說(shuō)還原了文學(xué)作品獨(dú)立的審美特性。這無(wú)疑是文學(xué)批評(píng)的進(jìn)步，但其完全割裂與作者、歷史、現(xiàn)實(shí)等背景，甚至割裂與讀者的聯(lián)系，把它從背景參照系中孤立出來(lái)，將其視為一個(gè)完全自足的意義體系，專注其本身的形式、技巧、符號(hào)等內(nèi)容，拋棄其社會(huì)功能及教化意義，顯然又使文學(xué)批評(píng)走向了一個(gè)極端。在我們的語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣一種情況：抽離作者創(chuàng)作的主題指向，或者可能性的主題解讀，將教學(xué)內(nèi)容定位于單一的言語(yǔ)表達(dá)形式，忽視這種表達(dá)背后的意義，以及作品所具有的歷史、現(xiàn)實(shí)、未來(lái)價(jià)值。這樣的“文本細(xì)讀”顯然是一種買櫝還珠式閱讀教學(xué)。

“讀者中心”批評(píng)范式是對(duì)之前的批評(píng)范式的撥亂反正，它關(guān)注了之前批評(píng)觀中很少或沒(méi)有關(guān)注的讀者問(wèn)題，把讀者的閱讀活動(dòng)、審美經(jīng)驗(yàn)、閱讀能力等納入了批評(píng)的范疇。它以關(guān)注文學(xué)閱讀的過(guò)程以及文學(xué)效果為重心，擯棄之前批評(píng)范式的單一注視，把讀者的閱讀與作者、文本作為一個(gè)雙向交流的體系，文本的意義存在于文本于讀者的相互交流之中，突出了讀者對(duì)作品意義建構(gòu)的重要性。但是，“讀者中心”批評(píng)范式在張揚(yáng)讀者在作品意義構(gòu)建方面的價(jià)值的同時(shí)，也帶來(lái)了文本讀解的混亂，維姆薩特和比爾茲利把“讀者中心”批評(píng)范式稱為“感受謬見(jiàn)”，并批評(píng)說(shuō)“感受謬見(jiàn)則在于將詩(shī)和詩(shī)的效果相混淆，也就是詩(shī)是什么和它產(chǎn)生的效果”，其“結(jié)果都會(huì)使詩(shī)本身作為批評(píng)判斷的具體對(duì)象趨于消失”。[2]228那也就是說(shuō)，在“讀者中心”批評(píng)范式中，作品本身所具有的意義很有可能被讀者感知消解甚至取代，既然文本的意義可以被讀者任意感知，那么讀者對(duì)文本的讀解的合理性又如何來(lái)界定和評(píng)價(jià)呢？在語(yǔ)文教學(xué)中，這樣的情況在最近的十幾年中屢見(jiàn)不鮮，尤其是在個(gè)性化解讀與創(chuàng)造性解讀不斷被人無(wú)限拔高的時(shí)候，似乎學(xué)生所有的解讀都可以在某種意義上成立。如此，文學(xué)作品教學(xué)勢(shì)必陷入標(biāo)準(zhǔn)缺失的混亂和虛無(wú)之中。

由此看來(lái)，若文學(xué)批評(píng)的視域僅限于文學(xué)活動(dòng)的某一要素而忽視其他要素，必然帶來(lái)文學(xué)批評(píng)的缺陷，只有融合各個(gè)要素，實(shí)現(xiàn)各個(gè)要素之間的交流與融通，文學(xué)批評(píng)才可能從偏執(zhí)走向完善。接受美學(xué)大師、“讀者中心”批評(píng)范式的代表人物姚斯就這樣反思：“接受美學(xué)并不是獨(dú)立的、放之四海而皆準(zhǔn)的原則，它并不足以解答自己所有的問(wèn)題。我們不如說(shuō)，它是對(duì)方法的片面反映，它不拒絕任何補(bǔ)充，而且還有賴和其他原則配合。”[3]

二、背景介入的路徑與意義

上述三種文學(xué)批評(píng)范式都在深刻地影響著我們的文學(xué)作品教學(xué)，尤其是關(guān)于作品主題讀解。在背景介入與否以及何時(shí)介入的問(wèn)題上存在許多混亂的狀況，這和教師是否自覺(jué)地有選擇性地將這三種文學(xué)批評(píng)范式融入教學(xué)有著直接的關(guān)系。這種自覺(jué)和有選擇性的表征就是能根據(jù)不同的文本樣式以及閱讀能力培養(yǎng)指向來(lái)決定采用何種范式。

（一）基于作者意圖的主題解讀與背景介入

有的文學(xué)作品主題單一，而且主題指向的現(xiàn)實(shí)性非常強(qiáng)。這就需要有對(duì)應(yīng)的寫(xiě)作背景材料的支撐，否則主題讀解會(huì)非常困難。如果學(xué)生缺失背景材料，閱讀就會(huì)失去意義。比如唐代詩(shī)人朱慶馀的那首著名詩(shī)歌《近試上張籍水部》：“洞房昨夜停紅燭，待曉堂前拜舅姑。妝罷低聲問(wèn)夫婿，畫(huà)眉深淺入時(shí)無(wú)?！闭自?shī)表面上寫(xiě)新婚女子婚后第二天要去拜見(jiàn)公公婆婆時(shí)的忐忑心情，如果不提供相應(yīng)的創(chuàng)作背景，學(xué)生很難明白朱慶馀創(chuàng)作此詩(shī)的意圖，雖然詩(shī)題已經(jīng)提供了部分并不充分的背景。筆者在課堂上是這樣來(lái)進(jìn)行背景介入的：

（1）當(dāng)時(shí)唐代應(yīng)進(jìn)士科舉的士子有向名人行卷的風(fēng)氣，以希求稱揚(yáng)和介紹于主考。

（2）張籍當(dāng)時(shí)是水部郎中，以擅長(zhǎng)文學(xué)而又樂(lè)于提拔后進(jìn)與韓愈齊名。朱慶馀平日向他行卷，已經(jīng)得到他的賞識(shí)，臨到要考試了，生怕自己的作品不一定符合主考的要求，故寫(xiě)下了這首詩(shī)，征求張籍的意見(jiàn)。

如果缺失了這個(gè)寫(xiě)作背景的支撐，作者的真實(shí)意圖是無(wú)法準(zhǔn)確理解的。對(duì)于這樣的作品而言，也只有把握了作者的創(chuàng)作意圖，學(xué)生才可能進(jìn)入對(duì)作品創(chuàng)作技巧層面的研習(xí)，也才有可能對(duì)主題理解有進(jìn)一步深化。可見(jiàn)，寫(xiě)作背景的介入對(duì)解讀這樣的作品而言是相當(dāng)重要的。

（二）基于作者意圖消隱的作品主題解讀與背景介入

有的文學(xué)作品創(chuàng)作的時(shí)候可能有一個(gè)非常明確的主題，但隨著時(shí)間流逝，作品的原初主題漸漸淡出，取而代之的是更深廣的主題。這個(gè)時(shí)候背景介入就要非常慎重，因?yàn)橐徊恍⌒木蜁?huì)破壞作品文學(xué)上的審美意義。這樣的文本，其審美價(jià)值的研究要比原初的主題指向探尋有意義得多。

同樣以詩(shī)歌教學(xué)為例，唐代宋之問(wèn)那首流傳甚廣的《渡江漢》，多少讀者為后兩句“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問(wèn)來(lái)人”所表達(dá)的游子的思鄉(xiāng)情懷感染，無(wú)須任何背景材料的介入，讀者能感受到久離家鄉(xiāng)的歸鄉(xiāng)者的惴惴不安：“這惴惴不安里有對(duì)家鄉(xiāng)故人生死存亡的惦念，有對(duì)故鄉(xiāng)是否擁抱游子的憂慮，還有若驚若喜的回鄉(xiāng)之情，這是一種人人心中都有的普遍情感，讀到它就勾起人對(duì)故鄉(xiāng)的一分眷念?！盵4]16而事實(shí)上，這首詩(shī)卻是神龍二年（706）宋之問(wèn)從流放地逃往洛陽(yáng)時(shí)途徑漢江所作。如果介入這樣的背景，那份美好的情感很可能就煙消云散?！啊l(xiāng)情更怯成了被通緝的逃犯潛逃時(shí)的心理報(bào)告，‘不敢問(wèn)來(lái)人則成了逃犯晝伏夜行鬼鬼祟祟的自我坦白。”[4]16所以葛兆光先生指出：“相當(dāng)多的詩(shī)歌并不需要背景的支撐就可以擁有完足的意義。特別是那些歷久彌新、傳誦不絕的抒情詩(shī)歌，它并不傳達(dá)某一歷史事件、某一時(shí)代風(fēng)尚，而只是傳遞一種人類共有的情感，像自由、像生存、像自然、像愛(ài)情等等，它的語(yǔ)言文本只需涉及種種情感與故事便可為人領(lǐng)會(huì)，一旦背景羼入，它的共通情感被個(gè)人情感所替代，反而破壞了意義理解的可能?！盵4]23

（三）基于開(kāi)放文本的主題解讀與背景介入

我們知道，一個(gè)優(yōu)秀的文學(xué)作品得以流傳并被一代又一代的讀者閱讀，除了作品具有文學(xué)史上獨(dú)特地位的因素，還有一個(gè)重要的原因就是作品本身是一個(gè)開(kāi)放的審美結(jié)構(gòu)，不同時(shí)代不同地域的讀者，甚至同一讀者在不同的經(jīng)驗(yàn)背景下都可以作出不同的解讀。這樣的作品進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，閱讀教學(xué)的價(jià)值取向就有了多種可能性。特別是對(duì)主題的讀解，無(wú)論是基于作者意圖的讀解，還是基于讀者理解的解讀，都可以成為課堂教學(xué)的內(nèi)容。

在教學(xué)中，許多教師往往會(huì)雙管齊下：或先解讀作者意圖，再進(jìn)行個(gè)性化解讀；或先進(jìn)行個(gè)性化解讀，再回到作者意圖的解讀。

筆者認(rèn)為，如果教學(xué)取向定位在作品原初主題的探尋，從某種程度上有益于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)思考力，因?yàn)殚喿x需要撇開(kāi)紛繁的閱讀“干擾”，回到創(chuàng)作的原點(diǎn)來(lái)審視作品，把自身放在作者的背景立場(chǎng)上來(lái)觀照作品。這樣的解讀恰如德國(guó)詮釋學(xué)的鼻祖施萊爾馬赫所說(shuō)的：“解釋的重要前提是，我們必須自覺(jué)地脫離自己的意識(shí)而進(jìn)入作者的意識(shí)?！盵5]他認(rèn)為，讀者對(duì)作品的理解就是一種由讀者理解作品時(shí)心態(tài)向作者創(chuàng)作時(shí)心態(tài)的心理轉(zhuǎn)移。事實(shí)上，這種主題的探尋不失為一種有趣而有意義的教學(xué)行為。如莫泊桑的名篇《項(xiàng)鏈》的教學(xué)，許多教師和學(xué)生從多個(gè)角度解讀作品的主題，或誠(chéng)信，或擔(dān)當(dāng)，或虛榮，甚至進(jìn)入意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，但是揭示“人生的無(wú)常與尷尬”這個(gè)原初主題的讀解未必會(huì)顯得封閉與膚淺，從某種意義而言，這個(gè)原初的主題遠(yuǎn)比后來(lái)的花樣解讀要深刻得多。

如果教學(xué)取向定位在作品主題的多元解讀，首先決定于文學(xué)作品不是一個(gè)與讀者沒(méi)有任何關(guān)系的自足自給的封閉結(jié)構(gòu)，它是一個(gè)“半成品”，一個(gè)有待讀者不斷填充的意義結(jié)構(gòu)。這為作品主題的多元解讀提供了物質(zhì)上的可能性。其次是學(xué)生具備多元解讀的能力，這個(gè)能力取決于學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)的多少，這種經(jīng)驗(yàn)會(huì)以“先見(jiàn)”的方式或者形成一定的閱讀圖式影響后來(lái)的閱讀。正如海德格爾說(shuō)的：“一切解釋都活動(dòng)在前已指出的‘先結(jié)構(gòu)中。對(duì)領(lǐng)會(huì)有所助益的任何解釋無(wú)不已經(jīng)對(duì)有待解釋的東西有所領(lǐng)會(huì)?！盵6]伽達(dá)默爾表達(dá)了同樣的意思：“絕不可能存在擺脫一切先見(jiàn)的理解，盡管我們的認(rèn)識(shí)意愿必然總是力圖避開(kāi)我們先見(jiàn)的軌跡?！盵7]

筆者在進(jìn)行《清兵衛(wèi)與葫蘆》一課的教學(xué)時(shí)作過(guò)這樣的處理：先不提供任何寫(xiě)作背景，甚至連作者都隱去，讓學(xué)生自主探尋作品的主題，通過(guò)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生基本上能將作品與現(xiàn)實(shí)意義聯(lián)系起來(lái)，梳理出作品的隱喻結(jié)構(gòu)特征。顯然，這樣的解讀正是基于對(duì)文本本身的意義存在的可能性、延展性而實(shí)現(xiàn)的。而當(dāng)筆者提供了有關(guān)志賀直哉的豐富的背景資料的時(shí)候，學(xué)生對(duì)主題的解讀很快發(fā)生了變化，主題指向由時(shí)空上的寬度變成了特定背景中的深度。

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