精心做好適合學(xué)情的解讀

楊彬

摘 要：在教學(xué)實(shí)踐漸漸豐富起來(lái)的時(shí)候，許多教學(xué)中的問(wèn)題都漸漸地呈現(xiàn)出來(lái)了。我遇到的最突出的一個(gè)問(wèn)題是：一節(jié)課的設(shè)計(jì)究竟是該以學(xué)生的學(xué)情作為出發(fā)點(diǎn)，還是應(yīng)該以教師的研讀文本為出發(fā)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)生學(xué)情；解讀

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的思考，我是來(lái)源于一節(jié)展示課。那次的課上，我將朗讀定為唯一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是在如何指導(dǎo)朗讀的學(xué)習(xí)方式上與評(píng)委老師產(chǎn)生了分歧。最大的分歧就是關(guān)于我對(duì)文本的解讀沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。在那次課后，我才真正意識(shí)到這是一個(gè)我最該在教學(xué)中關(guān)注的問(wèn)題。于是就產(chǎn)生了我糾結(jié)很久的一個(gè)問(wèn)題：一節(jié)課的厚度深度，是該以教師自己的理解解讀的深度為基準(zhǔn)，還是以學(xué)生自己能達(dá)到需要理解的深度為基準(zhǔn)呢？如果以學(xué)生的學(xué)情作為出發(fā)點(diǎn)，必然是學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)到什么；考慮學(xué)生學(xué)習(xí)難度，不一定給不同的年齡學(xué)段的設(shè)置相同的學(xué)習(xí)分析點(diǎn)；針對(duì)學(xué)習(xí)難度較大的內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計(jì)可以適當(dāng)?shù)亟档碗y度來(lái)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，降低難度并非是降低教師個(gè)人的研讀理解，只是教師個(gè)人研讀理解的深度與難度，有沒(méi)有必要就要給這個(gè)學(xué)段的孩子們呈現(xiàn)。如果以教師的研讀文本為出發(fā)點(diǎn)，首先考慮的就是我要給學(xué)生些什么，我讀出些什么需要讓他們理解。想的、發(fā)掘的很深很深了，就給他們這么深的東西，就想辦法讓他們理解的和我一樣深。

在此后的教學(xué)實(shí)踐中，我不斷思考和解決這個(gè)問(wèn)題，終于有了自己對(duì)二者的關(guān)系思考和認(rèn)識(shí)。

首先，學(xué)情與研讀文本并不是矛盾的，并非一節(jié)課中必須只能有一個(gè)呈現(xiàn)。教師研讀文本肯定是非常重要的，這是語(yǔ)文教師的基本功與必修課。學(xué)情是一節(jié)課的起點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，有了對(duì)學(xué)情的正確判斷才會(huì)有一節(jié)課中學(xué)生共同學(xué)習(xí)的正確方向。這二者必然要在一節(jié)課上相互結(jié)合的的呈現(xiàn)，只是我們需要考慮如何使它們?cè)谝还?jié)課結(jié)合呈現(xiàn)的更合適。

其次，學(xué)情與研讀文本都是在備課中要充分考慮的因素。如果只偏向其中任何一點(diǎn)，這樣的備課就不會(huì)有效。只是在教學(xué)的構(gòu)想上，二者的出發(fā)點(diǎn)是不同的：

學(xué)情決定了課堂學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之處，是學(xué)生學(xué)習(xí)要真正解決的問(wèn)題所在；而研讀文本決定了課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)之處，是學(xué)生學(xué)習(xí)中可以學(xué)習(xí)達(dá)成的目標(biāo)所在。將學(xué)情的狀況與學(xué)生可以解讀的角度結(jié)合在一起，做到在尊重學(xué)情的前提下，研讀文本的角度要適度，要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。

因此，學(xué)情與研讀文本這兩者在備課中，我認(rèn)為可以從以下三個(gè)角度去關(guān)注：

一、教材解讀深度要適合學(xué)生

名家經(jīng)典的作品一直是所有文學(xué)愛(ài)好者競(jìng)相研讀的重點(diǎn)，特別是那些飽含充沛情感的作品，閱讀者總會(huì)在作者的經(jīng)歷背景中去探尋他們情感的緣源和言語(yǔ)中的含義。如現(xiàn)代詩(shī)《再別康橋》就是一例。

徐志摩的這首詩(shī)一經(jīng)問(wèn)世就有許多人去揣摩詩(shī)人的情意。“康橋情節(jié)”成了無(wú)數(shù)人崇拜徐志摩的理由。太多的經(jīng)歷與矛盾的情愫要由詩(shī)人用十幾句短短的詩(shī)行來(lái)表達(dá)了。詩(shī)人自身和康橋的情緣以及他個(gè)人心中的隱匿情懷都是作者要以這樣的一首詩(shī)來(lái)去體現(xiàn)表達(dá)的。這首詩(shī)在不同人的心中掀起的波瀾是不一樣的：在親覽康橋之境的人心中，那是一種對(duì)詩(shī)人與康橋關(guān)系的理解；在懷揣美好想象的人心中，那是一種對(duì)這位瀟灑倜儻詩(shī)人的崇拜之意：在身處年少懵懂的少年心中，那是一種對(duì)這位浪漫詩(shī)人的神秘初識(shí)。

因此在面對(duì)一個(gè)七年級(jí)、十四五歲的孩子時(shí)，他能理解什么到其中的什么呢？這個(gè)問(wèn)題該是我們備課的起點(diǎn)。一個(gè)剛剛知道徐志摩名字和他作品的少年學(xué)生，會(huì)對(duì)他有怎樣的閱讀的期待呢？在他們的情感世界里有多少能和作者產(chǎn)生共鳴的情感體驗(yàn)點(diǎn)呢？有作者多少的愁緒和情懷是一個(gè)小小心靈可以裝的下的呢？這些疑問(wèn)都是一個(gè)十四五歲的孩子情感認(rèn)知的起點(diǎn)。所以即便是這樣一篇情韻豐厚的詩(shī)歌，無(wú)論有多少的愁緒和情懷需要解讀，在面對(duì)十四五歲的心靈時(shí)都應(yīng)該減減負(fù)了。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我想到了這樣來(lái)學(xué)習(xí)這首詩(shī)歌：這是一首情感細(xì)膩溫婉的現(xiàn)代詩(shī)。七年級(jí)的同學(xué)初步理解內(nèi)容難度不大，但細(xì)致地體會(huì)則比較難。從詩(shī)歌朗讀的角度看，《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”。能力較好的同學(xué)可以通過(guò)聲音的變化來(lái)表現(xiàn)出一定的情感；朗讀水平一般的同學(xué)能做到流暢地朗讀；朗讀水平不高的同學(xué)，先要做好準(zhǔn)確地朗讀詩(shī)歌。詩(shī)歌教學(xué)，朗讀是最佳的切入點(diǎn)。由于學(xué)生已有的朗讀水平不同，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)要特別關(guān)注了學(xué)生朗讀能力的分層。第一個(gè)朗讀活動(dòng)是了解朗讀的基本要求，要通過(guò)聲音的變化來(lái)去傳遞出情感，這樣的朗讀活動(dòng)是淺層次的；第二個(gè)朗讀活動(dòng)（理解性朗讀）是教學(xué)的重難點(diǎn)：讓學(xué)生通過(guò)小組研讀相關(guān)資料，從與作者和康橋等的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)他的情感點(diǎn)，然后結(jié)合具體的詩(shī)句，嘗試把這種體會(huì)到的一些情感感覺(jué)以自己的聲音變化表現(xiàn)出來(lái)。這不僅可以幫助學(xué)生更好地讀好本詩(shī)，而且對(duì)學(xué)生以后的詩(shī)歌學(xué)習(xí)都有益處。對(duì)本詩(shī)的解讀整體上形成“以讀帶賞”的教學(xué)模式。在賞析的過(guò)程中，孩子們能揣摩出多少就是多少，能體驗(yàn)到多深就可以是多深，至于徐志摩本人在“康橋情節(jié)”上一輩子的糾結(jié)，就期待孩子們?cè)诔砷L(zhǎng)中慢慢品味體會(huì)吧。

這樣的作品在解讀時(shí)針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知和接受的心理，都應(yīng)該把握好解讀的難度，尋找學(xué)生最能理解到的程度去引領(lǐng)他們賞悟。

二、教材解讀難度要適合學(xué)生

在教學(xué)的實(shí)踐中我經(jīng)常遇到這樣的一個(gè)問(wèn)題，為什么經(jīng)典卻上不出經(jīng)典的味道。思考了很久似乎有了答案，我們解讀的經(jīng)典與學(xué)生理解的經(jīng)典有距離。常常在學(xué)習(xí)中為了把經(jīng)典的作品變得更有學(xué)習(xí)分析的價(jià)值，我們教師自己通常會(huì)把作品放在特別的一個(gè)高度上來(lái)去設(shè)置學(xué)習(xí)問(wèn)題，這樣的高度、難度學(xué)生可能未必能夠探的到。還有一種情況就是，把經(jīng)典的意義淡化了，把經(jīng)典文章都上成了無(wú)趣的肢解語(yǔ)句的內(nèi)容了。這兩種情況都是沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的情況來(lái)確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，目標(biāo)定的或難或易都會(huì)把對(duì)經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)變得無(wú)效。其中《背影》一文就是這樣的例子。

從前我教過(guò)三次了，可總是感覺(jué)不滿意，原因就是經(jīng)典的作品卻上不出經(jīng)典的味道。后來(lái)的新一次教學(xué)中確實(shí)不想再讓孩子們?nèi)ノ闹幸痪湟痪涞姆治雒鑼?xiě)方法、體現(xiàn)父愛(ài)之類的內(nèi)容了。這篇作品不談父愛(ài)的主題是不可能的，因?yàn)檫@是全文的主旨；但是僅僅停留在對(duì)父愛(ài)的贊美、感激，又有些空洞淺薄。誠(chéng)然“父愛(ài)”這個(gè)話題是不好理解的，特別是對(duì)那些每天過(guò)著規(guī)律生活、過(guò)著平常日子的孩子們來(lái)說(shuō)，父愛(ài)的深重是他們很難理解的細(xì)膩情感。因此以“父愛(ài)”為主題，在準(zhǔn)確把握主題的前提下，從學(xué)生適合的學(xué)習(xí)角度和難度切入，才可能使七年級(jí)的同學(xué)有實(shí)在的學(xué)習(xí)收獲。

在新的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我試著從朱自清自評(píng)《背影》的兩句話里去引領(lǐng)同學(xué)們走進(jìn)課文。朱自清在自己的文章中曾說(shuō)：“我意在表現(xiàn)自己?！薄拔以凇侗秤啊防飳?xiě)出了可貴的性格?！庇蛇@兩句話就可以去分類文中的“我”和“父親”兩個(gè)人物的具體情節(jié)與細(xì)節(jié)，而且也可以梳理清楚兩人之間的關(guān)系。文中的“我”和“父親”關(guān)系并非僅僅是父子那么簡(jiǎn)單，他們二者之間最重要的關(guān)系是理解與被理解的關(guān)系。在全文表現(xiàn)“父親”的情節(jié)與細(xì)節(jié)中，父親的言行始終都體現(xiàn)著他對(duì)“我”細(xì)膩的、無(wú)微不至地關(guān)懷與體貼，這就是作者要表現(xiàn)的一種“可貴的性格”，這些內(nèi)容都可以在學(xué)生的第一次品讀活動(dòng)中完成。在全文表現(xiàn)“我”的情節(jié)與細(xì)節(jié)中，“我”經(jīng)歷了一個(gè)對(duì)父親從不理解到理解的過(guò)程，經(jīng)歷了一個(gè)從不明白父愛(ài)到體會(huì)出父愛(ài)進(jìn)而在日后去追憶父愛(ài)的過(guò)程，經(jīng)歷了一個(gè)人對(duì)親情感知品味的過(guò)程，這是第二次的品讀活動(dòng)要關(guān)注的重點(diǎn)，也是全文分析的難點(diǎn)。其實(shí)我們從這篇文章中理解“父愛(ài)”的主題并不難，不需要渲染到多么崇高，這樣的崇高之高度才是學(xué)生探不到的難度。我們通過(guò)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，能讓學(xué)生懂得理解父親就是對(duì)父愛(ài)的一種感懷，這個(gè)難度不是更適合他們么？

三、教材解讀準(zhǔn)度要適合學(xué)生

經(jīng)典的文學(xué)作品魅力之一就是留給了閱讀者最廣闊的解讀空間。在這個(gè)自由的空間里，閱讀者的思想隨著作品的內(nèi)容不斷地變化、深刻，因此就有了閱讀者對(duì)文學(xué)經(jīng)典的多種解讀。在諸多的解讀角度中，有些符合作者寫(xiě)作的本意，是對(duì)文本的正確理解和挖掘；有的則可能融入了閱讀者個(gè)人的人生經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，于是就有了與作者原創(chuàng)相背離的解讀角度，這兩者有很大的區(qū)別。但是對(duì)于中學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典的文學(xué)作品時(shí)，以作者的創(chuàng)作意圖為出發(fā)點(diǎn)，明確理解作者的情感，是他們學(xué)習(xí)該有的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。因此引領(lǐng)學(xué)生準(zhǔn)確理解文本的內(nèi)容、準(zhǔn)確理解作者的情感思想是我們教學(xué)的任務(wù)。對(duì)小說(shuō)《范進(jìn)中舉》的教學(xué)就是典型地一例。

這篇小說(shuō)在學(xué)習(xí)時(shí)，必然要從人物形象的理解和情節(jié)對(duì)比的方法運(yùn)用這兩點(diǎn)作為重點(diǎn)和難點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)。在深入分析情節(jié)、人物之后，我們將會(huì)一起走入發(fā)生這樣情節(jié)、出現(xiàn)這種人物的社會(huì)中。對(duì)于這一點(diǎn)，這篇小說(shuō)的主題往往就是抨擊封建科舉制度對(duì)知識(shí)分子的精神摧殘和人們思想的腐蝕，將小說(shuō)話題的矛頭直指科舉制度。所以這篇小說(shuō)學(xué)到最后就變成了對(duì)科舉制度的聲討。在這樣的情形下，科舉制度成了社會(huì)萬(wàn)惡的源頭。見(jiàn)到這樣的學(xué)習(xí)結(jié)論，我不禁為之一顫，是心靈的顫抖，也是思想的顫抖。心靈的顫抖是因?yàn)槲覀儧](méi)有認(rèn)識(shí)人性之惡的根源，思想的顫抖是因?yàn)槲覀儗?duì)這個(gè)影響中華文化兩千多年的選才制度最后只剩下了一句批判。如此說(shuō)來(lái)，我們的民族從來(lái)就沒(méi)有進(jìn)步過(guò)，一直在倒退？所以以這樣的解讀角度引領(lǐng)學(xué)生去學(xué)習(xí)這篇小說(shuō)，恐怕早已偏離了作者創(chuàng)作的初衷，也遠(yuǎn)離了中華文明進(jìn)步的脈搏。

科舉制度在其存在的兩千多年的時(shí)間里，擔(dān)當(dāng)起了培養(yǎng)人才、發(fā)現(xiàn)挖掘人才的重要職能，它也是中華文化存在的一部分。它的進(jìn)步和積極作用是毋庸置疑的。因此在學(xué)習(xí)中我們有必要讓學(xué)生真正了解這一制度，從其產(chǎn)生、發(fā)展到其輝煌的過(guò)程，這都是我們要了解的中華文明的一部分。只是這樣的人才制度在其發(fā)展的中后期漸漸被人們所誤解甚至扭曲。人們誤解扭曲了它選拔人才的作用，更是在此過(guò)程中慢慢地扭曲的世人的靈魂?？梢哉f(shuō)在被扭曲的科舉制度下，沒(méi)有幾個(gè)清醒的人。《范進(jìn)中舉》里的所有人物，甚至整個(gè)《儒林外史》中的所有人物，以及同一單元的小說(shuō)《孔乙己》里的所有人（甚至包括那個(gè)悲劇的孔乙己），都是被扭曲的思想而扭曲了的靈魂。在這里我想我們和學(xué)生一起看到的，不該是一個(gè)制度本身，而是制度背后世人的靈魂和人性，看到整個(gè)社會(huì)思想的狀況。

對(duì)《范進(jìn)中舉》這樣的小說(shuō)，我們要有清醒地審視，審視那真真實(shí)的思想、靈魂和人性?？婆e制度本身不該成為我們批判的“替罪羊”，真正的罪惡來(lái)源于人性的深處。我想有了這樣的解讀方向，學(xué)生們就不會(huì)再簡(jiǎn)單地去歸納批判，而是會(huì)深入地思考，思考來(lái)自人們心靈深處的那種聲音。

總而言之，在現(xiàn)實(shí)地教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)情和教材文本的研讀永遠(yuǎn)是我們作為語(yǔ)文教師要研究的一個(gè)問(wèn)題。只有在尊重學(xué)生的前提下、尊重經(jīng)典作品的前提下，我們對(duì)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)才更有意義。