基于本土文化的中山市特色課程建設(shè)實(shí)踐探索

美國課程理論家古德萊得曾經(jīng)說：“人們在談?wù)撜n程時，往往談的不是同樣意義上的課程?！彼麑ⅰ罢n程”分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程五種類型，分別從五個不同的視角與層面透視“課程”的概念。特色課程，包含著“有特色的課程”“課程的特色”和“課程的特色實(shí)施”等多重層面的含義。本文所說的“特色課程”，主要指“有特色的課程”，這個特色主要是“本土文化”。

一、本土文化與課程目標(biāo)

所謂“本土文化”，主要是指植根于本土的世代傳承的文化。這種文化有歷史傳統(tǒng)的沉淀，具有一定的穩(wěn)固性；同時又在時代與社會的變化中不斷發(fā)展變化，具有一定的動態(tài)性。本土文化的形成是一個長期的、復(fù)雜的、獨(dú)特的過程，可以說每個地區(qū)都會有自己的本土文化。從這個意義上講，“本土文化”既是一個時間概念，也是一個空間概念，更是一個“內(nèi)容概念”。

殷海光先生在《中國文化展望》一書中曾提出兩種本土文化運(yùn)動的類型，一種是“存續(xù)式的本土文化運(yùn)動”，即保存?zhèn)鹘y(tǒng)符號、制度和生活方式，另一種是同化式的本土文化運(yùn)動，即吸收外來文化，并把原有文化中有價值的要素與新的要素合并起來，創(chuàng)造一個新的文化整合。[1]中山市的本土文化，就是孫中山文化，這種文化也是在歷史與現(xiàn)實(shí)的碰撞中逐步形成的。中山是偉人故里，近代以來走出了一大批以孫中山先生為代表的仁人志士與文化名人，在他們身上體現(xiàn)出來的救亡圖存的愛國主義精神、與時俱進(jìn)的進(jìn)取精神、天下為公的博愛精神等，已經(jīng)成為中山本土文化中最閃亮的特征。這一點(diǎn)也成為中山市特色課程建設(shè)的精神指南與文化基礎(chǔ)。

以這種獨(dú)具特色的本土文化為基礎(chǔ)，中山市相繼開發(fā)出《繪本中山》《鄉(xiāng)土中山》《名人中山》《人文中山》《口述中山》等本土教材與讀本，以此為基礎(chǔ)也開展了課程方面的思考與探索。這首先體現(xiàn)在中山市特色課程的目標(biāo)上，即課程編制的指導(dǎo)原則與根本方向。

對于課程目標(biāo)，中山市有兩種話語表達(dá)形式，一種是詩意的表述：

這個世界不只有眼前的茍且，還有詩與遠(yuǎn)方；這個世界不只有詩和遠(yuǎn)方，還有家與故園！當(dāng)有一天，我們的學(xué)生懷著看世界的夢想，展翅高飛，飛出中山，飛出廣東，甚至飛出中國，他們身上究竟能有多少本土文化的痕跡？當(dāng)有一天，家鄉(xiāng)變?yōu)榱斯蕡@，他們身上是否還保存著樸實(shí)而又寶貴的“中山烙印”？從這個意義上講，特色課程不僅僅是基礎(chǔ)教育的載體，同時還是文化血脈的載體。

另一種是教育化的表述：

中山市是大香山文化的核心區(qū)域，孫中山作為中山市的城市文化符號，在地方課程資源中具有重要的地位。發(fā)掘能體現(xiàn)這一地方特色、能適應(yīng)本地區(qū)及學(xué)生身心發(fā)展需要的課程題材，發(fā)掘相應(yīng)的課程資源，設(shè)計有創(chuàng)意的課程主題，逐步推進(jìn)中山特色地方教材的研發(fā)，通過對地方課程資源的開發(fā)和利用，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，切實(shí)發(fā)揮地方文化的育人功能。

不論是哪種表述，課程的目標(biāo)都是圍繞著本土文化因子與學(xué)生的成長展開的。也可以說，本土文化是課程目標(biāo)確定的總基礎(chǔ)與總方向。

二、基于本土文化的課程資源開發(fā)

課程資源，實(shí)際上就是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種要素，最主要的就是教學(xué)內(nèi)容的直接來源。確定課程目標(biāo)之后，課程建設(shè)的重頭戲便是挖掘與開發(fā)各種課程資源，并依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)與原則進(jìn)行篩選與有機(jī)整合。中山市特色課程建設(shè)在課程資源的開發(fā)上，主要有以下幾個特點(diǎn)。

1. 多主體：充分調(diào)動各學(xué)校的積極性，請求地方文物部門給予相應(yīng)的支持

地方課程的建設(shè)，單純依靠學(xué)校以及其它教育部門是無法完成的，必須調(diào)動多方面的力量，動用各個層面的資源。課程資源中的“孫中山文化”，不僅存在于教育部門中，例如學(xué)校的校史館，特別是中山紀(jì)念中學(xué)和楊仙逸中學(xué)（兩所學(xué)校的校史館保存著部分關(guān)于孫中山先生、楊仙逸將軍的珍貴史料，包括照片、檔案等），而且也存在于地方文化部門中，例如孫中山故居、楊殷故居、鄭觀應(yīng)故居、中山市博物館、香山商業(yè)文化博物館、中山市漫畫館、中山市收音機(jī)博物館、中山市圖書館、中山市文化藝術(shù)中心等。值得一提的是，孫中山文化帶有一定的官方性質(zhì)，因此還要與部分行政部門溝通協(xié)調(diào)，例如中山市委黨史研究室、《中山日報》社、中山市檔案局、中山市方志辦、旅游局以及鎮(zhèn)區(qū)的方志辦等。以《名人中山》《人文中山》《口述中山》為例，其內(nèi)容的確定總共經(jīng)歷了三個步驟：首先是由中山市教研室牽頭，在全市普通高中進(jìn)行了調(diào)研，明確當(dāng)前各所高中學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)和需求；然后以口頭或書面的形式征詢了中山市政協(xié)、中山市檔案局、中共中山市委黨史研究室等部門的意見，為課程規(guī)劃確定總體方向；最后是中山市教研室和中山市檔案局確定進(jìn)行深度合作，經(jīng)過充分論證后確定課程規(guī)劃方案，確保課程內(nèi)容符合中山市的市情和高中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

2. 多渠道：從不同的部門、單位獲取相應(yīng)的課程資料

對于本土文化，人們一般以“聽說”或“觀察”的方式來接觸了解，但如果要建設(shè)特色課程，就必須經(jīng)過實(shí)地調(diào)研，將獲取的資料與文獻(xiàn)查詢結(jié)合起來。例如對于作為文化遺跡的“宗祠”，自然不能僅僅停留在“知道”的層面，或者直接上網(wǎng)查詢資料，而要親自考察，了解宗祠的特點(diǎn)及其在文化傳承中的巨大作用。在《人文中山》的編輯過程中，研究組就深入中山市古氏宗祠和黃氏大宗祠，了解其在宗族祭祀先祖、舉辦宗族事務(wù)、修編宗譜、決議重大事務(wù)中的作用。

最有特色的當(dāng)屬《口述中山》這一讀本，其以“博愛”“創(chuàng)新”“包容”“和諧”的新時代中山精神作為全書的脈絡(luò)，分別選取中山市歷史上的“普通人”作為觀察視點(diǎn)，通過面對面采訪、溝通、交流的形式，獲取第一手的“口述資料”。該書的編者在“編者的話”中闡述了“口述”的意義與價值：

歷史上除了風(fēng)流人物，還有很多不那么風(fēng)流的人物，比如你我。在這樣的歷史里，我們是沒有臺詞的路人甲和路人乙，是沉默的大多數(shù)。歷史和我們沒有關(guān)系，就仿佛我們從未存在過。但，這不是真實(shí)的歷史。

在開發(fā)課程資源時，該讀本內(nèi)容搜集的主要渠道有：組織學(xué)生參加了“中學(xué)生寫歷史比賽”，從中獲取了部分線索；廣泛發(fā)動學(xué)生，請學(xué)生協(xié)助提供采訪的人物，并協(xié)助聯(lián)系；聯(lián)系中山市當(dāng)?shù)夭糠炙綘I企業(yè)的負(fù)責(zé)人，請他們講述創(chuàng)業(yè)的歷史；采訪本地較有影響力的人物，敘述其生平經(jīng)歷；聯(lián)系中山市歷史上有影響、有故事的國企，如粵中造船廠、中山糖廠等，還專門到北京采訪百歲漫畫家方成老人。

3. 多視角：從不同的角度挖掘、提取課程資源

搜集到第一手的課程資源，這并不意味著這些資源就能夠納入課程計劃與教材中。對于這些資源，還應(yīng)該用一定的視角進(jìn)行審視，進(jìn)行挑選。在進(jìn)行審視與挑選的過程中，研究組開掘出四種不同的視角。

傳統(tǒng)文化的視角。從本地的歷史遺跡、風(fēng)俗傳統(tǒng)、民間傳說等視角搜集課程資源，并在“傳統(tǒng)文化”的視角下進(jìn)行觀察，結(jié)合目前正在推進(jìn)的傳統(tǒng)文化教育活動，解讀這些物質(zhì)遺跡與精神遺跡的文化價值；用理性的眼光、批判性思維去審視傳統(tǒng)文化，將傳統(tǒng)文化呈現(xiàn)得更為立體。

城市文化視角。用“中山城市精神”（博愛、創(chuàng)新、包容、和諧）觀察、考察中山市的過去與現(xiàn)在，在“過去的中山”與“今天的中山”之間建立起文化聯(lián)系，在“今天的中山”中尋找本土文化的命脈，如從中山路、孫文路、博愛路、逸仙路、民族路、民權(quán)路、民生路、興中道等中挖掘其本土文化內(nèi)涵。

社會群像視角。不同的行業(yè)、不同的群體對本土文化的傳承與理解也有所不同，每一個行業(yè)心中都有一個自己的“本土文化模型”。從社會群像的角度，挖掘本土文化的因子，從不同行業(yè)、不同工種、不同性質(zhì)的單位或團(tuán)體中尋找本土文化資源，如漁民、個體戶、私營企業(yè)、事業(yè)單位、政治團(tuán)體、教育工作者、體育健兒、學(xué)生、普通市民等，在他們的工作、生活中挖掘有價值的成分。

課程教學(xué)視角。根據(jù)正式課程的規(guī)劃、學(xué)生的需要、社會的需求等，將部分資源納入到課程教學(xué)體系中。同時，思考其中哪些屬于陳述性知識，哪些可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的態(tài)度與價值觀等。

三、特色課程的建設(shè)與實(shí)施路徑

特色課程的實(shí)施，是課程建設(shè)的核心內(nèi)容。不能夠在課堂教學(xué)中落實(shí)的課程計劃與方案，只具有學(xué)術(shù)意義上的價值。以本土文化為特色的中山市特色課程的建設(shè)與實(shí)施主要有以下幾種路徑。

1. 基于本土文化的課程內(nèi)容確定

特色課程首先要體現(xiàn)本土文化的課程內(nèi)容，這一點(diǎn)毋庸置疑。關(guān)鍵問題是如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容？以《鄉(xiāng)土中山》為例，在課程內(nèi)容確定方面主要有以下三個特點(diǎn)。

一是知識層面的有機(jī)融合：該讀本分為中山地理、中山山水、中山人文、中山古韻、中山名人、中山風(fēng)物、今日中山等知識模塊，系統(tǒng)全面地介紹本土文化的內(nèi)容。二是跨學(xué)科的內(nèi)容融合：課程內(nèi)容并不局限于某一學(xué)科，更不是地方歷史教材，而是打破單一的學(xué)科界限，打通歷史、地理、生物、語文、道德與法治等學(xué)科。三是活動層面的融合：以不同的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容為載體，安排難度相近的知識認(rèn)知、思維訓(xùn)練和實(shí)踐活動，從而使學(xué)生通過學(xué)習(xí)從不同側(cè)面綜合認(rèn)知家鄉(xiāng)的情況，也使思維和實(shí)踐能力得到不同程度的綜合發(fā)展。

2. 基于學(xué)情的課程內(nèi)容選擇

課程內(nèi)容選擇的最重要的依據(jù)就是學(xué)情，學(xué)段不同，課程內(nèi)容也不一樣。中山市的特色課程打破了學(xué)前階段、小學(xué)階段、初中階段、高中階段的學(xué)段順序，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行有機(jī)整合。其中，《繪本中山》主要針對學(xué)前段與小學(xué)一至三年級的學(xué)生開設(shè)，一方面，根據(jù)3-6歲幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，依據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，引導(dǎo)幼兒通過閱讀繪本，建立畫面與內(nèi)容的聯(lián)系，引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)繪本中的人物、故事、風(fēng)物等；另一方面，引導(dǎo)一至三年級的小學(xué)生，借助讀物中的圖畫閱讀，感受自然和生命，對感興趣的人物和事件形成自己的感受和想法，并與人交流。《鄉(xiāng)土中山》課程主要針對小學(xué)高年級學(xué)段以及初中學(xué)段的學(xué)生，配套讀本共5冊，根據(jù)不同的年級使用讀本。《名人中山》《人文中山》《口述中山》主要作為高一上、下學(xué)期和高二上學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

具體到課程內(nèi)容的細(xì)節(jié)，不同的學(xué)段也會設(shè)計不同的課程內(nèi)容與思考練習(xí)題。例如七年級使用的《鄉(xiāng)土中山》與高中學(xué)生使用的《名人中山》都有關(guān)于阮玲玉的章節(jié)。前者概述阮玲玉一生的經(jīng)歷、藝術(shù)成就、國內(nèi)外影響等，后者則從作為女人的阮玲玉、作為演員的阮玲玉、作為進(jìn)步青年的阮玲玉三個視角講述其生平，進(jìn)而將本土文化中的個案與中國近代史結(jié)合起來。前者的思考練習(xí)題是：觀看阮玲玉主演的電影《小玩意》《神女》，說說在電影時代，她是如何表達(dá)角色的內(nèi)心感情的；查閱相關(guān)資料，小組合作創(chuàng)作一份紀(jì)念阮玲玉的劇本。后者則是：阮玲玉生活的時代是一個各種思想碰撞的年代，既有用流言蜚語“逼死”阮玲玉的一群人，也有深深喜愛并懷念阮玲玉的一群人，據(jù)此思考社會轉(zhuǎn)型對人們的價值判斷產(chǎn)生了怎樣的影響。

顯而易見，初中學(xué)段的課程內(nèi)容側(cè)重于知識性的了解，而高中學(xué)段則更注重綜合分析與批判性思維的培養(yǎng)。

3. 基于同課異構(gòu)的課程實(shí)施嘗試

跨學(xué)科課程內(nèi)容的確定為跨學(xué)科的同課異構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。特色課程內(nèi)容帶有跨學(xué)科的特征，因此在課程實(shí)施的過程中，既可以由不同學(xué)科的教師單獨(dú)完成，也可以采用跨學(xué)科的同課異構(gòu)形式?！睹酥猩健返牟糠謨?nèi)容就進(jìn)行了這方面的嘗試。

例如歷史學(xué)科與語文學(xué)科的教師，就圍繞《天地一容閎》一課進(jìn)行了跨學(xué)科的同課異構(gòu)探索。來自中山市第一中學(xué)的歷史教師李源從中山的傳統(tǒng)文化與歷史名人導(dǎo)入，結(jié)合時代背景與容閎的人生經(jīng)歷來設(shè)計教學(xué)。來自佛山市第三中學(xué)的胡興橋老師則結(jié)合批判性思維理論，提出“要基于事實(shí)的判斷去質(zhì)疑”的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考“容閎一生充滿悖論”的原因，從兩個有趣的質(zhì)疑深入探究（容閎所做的事情成功嗎？為什么容閎的人生軌跡的當(dāng)世感觀與后世評價會有這樣大的反差？），培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷、價值判斷。歷史學(xué)科與語文學(xué)科的同課異構(gòu)，其理論基礎(chǔ)在于兩門學(xué)科的核心素養(yǎng)具有某種相通之處：語文學(xué)科注重“文化的傳承與理解”，歷史學(xué)科則倡導(dǎo)“歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀”。這種同課異構(gòu)，是對中山市特色課程實(shí)施的最有價值的探索。

4. 基于教研的課程實(shí)施指導(dǎo)

為了保證特色課程實(shí)施的有效性，在指導(dǎo)實(shí)施的過程中，中山市教研室除了運(yùn)用通知與督查等常規(guī)方法，還采取了“以教研促實(shí)施”的創(chuàng)新方式。特別是在《名人中山》《人文中山》《口述中山》等讀本試用以來，中山市教研室組織了教材研讀、跨學(xué)科同課異構(gòu)、專題講座等教研活動，鼓勵教師鉆研教材、交流課例，促進(jìn)教師對課程與教材的理解，提高教師運(yùn)用教材進(jìn)行教學(xué)的能力，從而促進(jìn)課程的有效實(shí)施。

總之，正如陳桂生教授所說：“迄今為止，尚未形成一種使學(xué)生自覺而有效地掌握人類文化遺產(chǎn)并有創(chuàng)造潛力的課程編制方式。其實(shí)，這并不重要。重要的是人們從各個不同側(cè)面、不同層次進(jìn)行多元化的探索，豐富了共同經(jīng)驗(yàn)，從而為課程改革增加了選擇的余地。”[2]特色課程的建設(shè)是一個永無止境的過程，類型的多元化與實(shí)施的多樣性，應(yīng)該成為未來特色課程建設(shè)的方向。

注：中山市特色課程項目負(fù)責(zé)人為何晉中、段菁華、樓衛(wèi)琴、方鐵民、梁雪菊、劉 剛、陳建春、口小勇

參考文獻(xiàn)：

[1]殷海光. 中國文化展望[M]. 北京：中華書局，2016：50.

[2]陳桂生. 學(xué)校教育原理[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：216.

本欄責(zé)任編輯 黃博彥