課型研究的深化與綜合實踐活動課程實施水平的提升

倡導(dǎo)課程向兒童生活和經(jīng)驗回歸，追求綜合化，關(guān)注綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，促進(jìn)受教育者人格整體發(fā)展，是當(dāng)前國際課程改革的大趨勢。綜合實踐活動課程的設(shè)置呼應(yīng)了這股教育改革的洪流。

教師的有效指導(dǎo)是課程成功實施的基本條件。但由于綜合實踐活動課程是一種與各學(xué)科課程領(lǐng)域有著本質(zhì)區(qū)別的新的課程領(lǐng)域[1]，教師不明確自己在指導(dǎo)學(xué)生開展活動過程中的定位，在具體指導(dǎo)中常常偏于形式化，過于寬泛，針對性不強，缺乏具體的指導(dǎo)行為和指導(dǎo)規(guī)范[2]。當(dāng)前，提高教師教學(xué)活動設(shè)計與實施的指導(dǎo)能力，提升活動課程化實施水平成為當(dāng)務(wù)之急，這也是綜合實踐活動課程實施步入全新階段的關(guān)鍵要務(wù)。

課型研究是幫助我們認(rèn)識和把握課程的重要載體和工具，借助它能更好地聚焦教學(xué)活動實施細(xì)節(jié)，針對性地解決活動實施問題。實踐證明，課型研究對于提高教師的專業(yè)水平，增強指導(dǎo)的針對性，有著重要的影響。[3]

綜合實踐活動課程內(nèi)容繁雜，教學(xué)過程中存在諸多不確定性因素，課型研究該從何入手呢？如何規(guī)范“活動”教學(xué)？如何提升活動品質(zhì)，從而真正地實現(xiàn)綜合實踐活動課程價值？

一、建立 “六課型”分類標(biāo)準(zhǔn)，抓住主題活動實施的“牛鼻子”，實現(xiàn)課程教學(xué)模式的創(chuàng)新

活動是綜合實踐活動課程的基本形式，學(xué)生的主題活動就是綜合實踐活動課程的具體內(nèi)容。要破解綜合實踐活動課程實施的難題，就必須從每一個主題活動入手，因為每一個主題活動就是一門小型課程，一個個的主題活動組成了整個綜合實踐活動課程。[4] 綜合實踐活動課程是由一個個的“主題活動群”集結(jié)而成的課程體系，只要抓住“主題活動”這根主線，為系列活動的教學(xué)提供符合課程實施規(guī)范的指引，使之成為符合課程規(guī)范的“小型課程”，就能從根本上解決綜合實踐活動課程的實施問題。

在大量實踐研究的基礎(chǔ)上，研究人員圍繞“主題活動”這一條主線，基于綜合實踐活動課程的理念、課程性質(zhì)及其特定的活動內(nèi)容、活動目標(biāo)，以及師生雙方在教學(xué)中特定的活動方式，劃分了在實施主題活動過程中起關(guān)鍵作用的、具有指導(dǎo)性和可操作性的六個基本的教學(xué)結(jié)構(gòu)和程序，形成了特定的活動基本組織形式，建構(gòu)起“六課型”教學(xué)體系。

“六課型”教學(xué)體系是在綜合實踐活動課程中指導(dǎo)師生開展主題活動的教學(xué)指南。由六種課型和四個要素構(gòu)成：六種課型包括選題課、開題課、活動策劃課、方法指導(dǎo)課、階段研討課和成果展評課；每個課型中又包含“四要素”，即活動目標(biāo)、活動內(nèi)容、實施策略、評價指引。每種課型都有其特定的含義、活動任務(wù)、活動實施流程和應(yīng)用指引，具體見圖1。

“六課型”教學(xué)體系中的六種課型采取系統(tǒng)化的思路，形成序列化、邏輯化的教學(xué)組織形式。每種課型就是一個子系統(tǒng)，六個子系統(tǒng)構(gòu)成總系統(tǒng)。六種課型之間既相對獨立、自成體系，又彼此相互關(guān)聯(lián)，可靈活組合，發(fā)揮各自不同的功能，為綜合實踐活動主題活動實施的各個階段提供有效指引，使之成為符合活動發(fā)展普遍規(guī)律的邏輯進(jìn)程，且能涵蓋每一個主題活動實施的全過程。這能確保教學(xué)活動組織有序，扎實深入，實現(xiàn)學(xué)生實踐能力的螺旋式上升。

“六課型”教學(xué)體系在課程實施過程中不斷豐富、發(fā)展，形成了課程系統(tǒng)化、活動課程化、操作簡單化、實施全面化、應(yīng)用靈活化等特征。

二、提煉課型“四要素”，按課程規(guī)范設(shè)計與教學(xué)活動，提升活動的課程化實施水平

作為活動課程，應(yīng)包含課程的四個基本要素，即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價[5]，這樣才能實現(xiàn)從“活動”到“課程”的轉(zhuǎn)身。

縱觀課程實施現(xiàn)狀，相當(dāng)多的教學(xué)活動組織散亂，沒有進(jìn)行課程設(shè)計，實施過程不規(guī)范，課程要素不完備，師生“為活動而活動”，活動淺層、表面，缺乏研究性，學(xué)生缺少深度的參與與體驗。這樣的綜合實踐活動課程，其功能僅相當(dāng)于一般教育功能的教育活動，類似于傳統(tǒng)意義的“第二課堂”“興趣小組”“課外活動”“生產(chǎn)勞動”等。由于“活動”缺乏明確的目的， “綜合”及“實踐”的內(nèi)涵被架空，課程價值無法實現(xiàn)。

基于此，筆者提煉出“六課型”教學(xué)體系“四要素”，如圖2所示。

“四要素”為“六課型”教學(xué)體系中每一種課型的實施提供了結(jié)構(gòu)上的支持和基本的保障，是實施教學(xué)活動的依據(jù)和基礎(chǔ)。

在“四要素”中，“活動目標(biāo)”尤為重要?！盎顒幽繕?biāo)”是確定活動內(nèi)容的依據(jù)，決定著“實施策略”的選擇，也是活動評價的基準(zhǔn)，是指導(dǎo)“評價指引”的重要參考，決定了評價方法與工具的選擇與設(shè)計。“活動目標(biāo)”如同路標(biāo)，指引著主題活動的實施方向；既是活動的起點，也是終點，決定了主題活動實施的深度與廣度，對活動的質(zhì)量起決定性作用。

“四要素”分別為教師和學(xué)生進(jìn)行有針對性的設(shè)計，便教利學(xué)。其中的“活動內(nèi)容”和“實施策略”是教師的行動指引，“活動目標(biāo)”與“評價指引”則是為學(xué)生的“學(xué)”量身定制，一改過去課型研究過于偏重于教師“教”的傾向，充分凸顯學(xué)生在活動中的主體地位以及在課程中的中心地位?！八囊亍敝敢龓熒凑照n程規(guī)范操作，對主題活動進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計，能提升活動的品質(zhì)，使之達(dá)至課程化水平，成為真正意義上的“課程”。

實踐證明，課型“四要素”為實施教學(xué)活動提供了理論依據(jù)和實踐基礎(chǔ)，有力支撐“教”與“學(xué)”，使原本泛化的“活動”經(jīng)過課程化設(shè)計與實施后轉(zhuǎn)化為課程，有效推動課程的規(guī)范實施。

三、創(chuàng)建“整體+局部”的表現(xiàn)性評價體系，實現(xiàn)教與學(xué)一體化，促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成

在課程建構(gòu)中，一定要避免沒有思想地運用技術(shù)，做到不僵化、無定法。沒有在正確課程理念指導(dǎo)下的實踐行動是毫無意義的。研究要始終緊扣綜合實踐活動課程理念，朝著發(fā)展學(xué)生的方向運行。[6] 在“六課型”教學(xué)體系中，不同課型的教學(xué)活動目標(biāo)分別指向?qū)W生相應(yīng)能力的發(fā)展。在教學(xué)實踐中，對課型的評價應(yīng)立足于學(xué)生，評價的核心聚焦于學(xué)生在教學(xué)活動過程中是否有收獲，學(xué)生的實踐能力是否在運用已有知識、經(jīng)驗和技能解決現(xiàn)實問題中得到相應(yīng)的鍛煉與發(fā)展。研究人員創(chuàng)建了“整體+局部”的“六課型”表現(xiàn)性評價體系：一是總結(jié)性全面評價方式，特指“六課型”中的“成果展評課”；二是即時性局部評價方式，指的是在每種課型中為學(xué)生設(shè)計的“評價指引”。該評價體系貫穿主題活動準(zhǔn)備、實施、總結(jié)的各個階段，涵蓋了選題、開題、方法指導(dǎo)、活動策劃、階段研討以及成果展評，秉持整體一貫的思路，關(guān)注到活動過程中的縱橫結(jié)構(gòu)，是延續(xù)的、綜合的過程，體現(xiàn)了教學(xué)與評價的整體性。

下面以上兩種評價方式分別進(jìn)行闡述。

在主題活動結(jié)束后，教師把學(xué)生的各類活動成果，如活動方案、調(diào)查報告、研究成果小論文、小發(fā)明、小制作等物化成果進(jìn)行公開展示，并進(jìn)行全面總結(jié)性的評價，緊扣“價值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化”的課程目標(biāo)，對整個主題活動方案的呈現(xiàn)形式、活動主題名稱、活動目標(biāo)、活動過程設(shè)計、活動成果與收獲等方面進(jìn)行整體評價，讓學(xué)生互相借鑒學(xué)習(xí)，取長補短，分享喜悅，協(xié)作共勉，共同提升。在關(guān)注學(xué)生自身進(jìn)步、個人成果獲得的同時，也關(guān)注學(xué)生在與他人合作中的態(tài)度與表現(xiàn)，對公共事務(wù)的態(tài)度與貢獻(xiàn)。評價時，引導(dǎo)學(xué)生自覺主動地自我反思、自我完善。盡量讓學(xué)生關(guān)注自身“縱向的評價”，減少學(xué)生之間“橫向的比較”，淡化學(xué)生與學(xué)生之間的差距，使評價發(fā)揮正向的激勵功能。

在每一種課型教學(xué)活動實施進(jìn)程中，依據(jù)不同課型的活動目的，對學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度以及能力發(fā)展等方面進(jìn)行即時局部的考查與評價。例如根據(jù)具體的活動任務(wù)，可以從學(xué)生的活動參與度、感受深刻度、能力提高度三個評價維度展開，并進(jìn)行細(xì)分；把活動參與度細(xì)化為“不參加”“被動應(yīng)付”“積極參與”“主動出謀劃策”等具體的評價等級。鼓勵學(xué)生參與制訂和檢查個人或小組的“評價指引”，這樣有助于他們把所要達(dá)到的個人或小組的活動目標(biāo)具體化。采取以上的評價措施，可以及時評價學(xué)生在活動中的收獲，檢視活動目標(biāo)是否達(dá)成以及達(dá)成的程度，檢驗教學(xué)活動的有效性，還能對活動中凸顯的問題進(jìn)行及時修正與改進(jìn)。

學(xué)生在評價中學(xué)習(xí)、反思、進(jìn)步，教師在評價中“診斷”并改進(jìn)教學(xué)。教與學(xué)相長，教與學(xué)相融，有效促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成和課程價值的實現(xiàn)。

通過建構(gòu)教學(xué)與評價一體化的“六課型”教學(xué)體系，充分發(fā)揮其提升學(xué)生綜合素養(yǎng)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，其功能結(jié)構(gòu)如圖3所示。體系上承課程理念，下聯(lián)教學(xué)實踐，將原本深奧、抽象的課程理念滲透在具體、可操作的“六課型”教學(xué)過程之中，課型的“四要素”為活動的課程化實施的奠定了根基，成為教與學(xué)的有力支撐。

參考文獻(xiàn)：

[1]張華. 論“綜合實踐活動”課程的本質(zhì)[J]. 全球教育展望，2001（8）：10.

[2]方銀匯，潘潔婷. 解釋綜合實踐活動課程實施過程中的問題[J]. 當(dāng)代教育論壇，2005（5）下半月：90.

[3]萬偉. 綜合實踐活動課型研究的現(xiàn)狀、反思與展望[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)，2012（20）：13.

[4]陳碧瑜. 東莞市小學(xué)綜合實踐活動“六課型”課型體系的構(gòu)建與應(yīng)用[J]. 綜合實踐活動研究，2013（7-8）：36.

[5]潘洪建. 活動的回歸與綜合實踐活動課程的重構(gòu)[J]. 教育科學(xué)研究，2017（5）：55.

[6]陳碧瑜.用心用智，共建課程——東莞市以“六課型”課題研究推動課程實施的報告[J]. 綜合實踐活動研究，2015（6）：31.