美國NAEP閱讀測評的內(nèi)容確定與指標體系構(gòu)建

慕君

美國NAEP（National Assessment of Educational Progress，國家教育進展測評）閱讀測評旨在測評四年級、八年級和十二年級學生的閱讀學業(yè)表現(xiàn)，并報告其發(fā)展趨勢。該測評項目從1992年發(fā)展至今，以2009年為界，在測評框架上進行了很大程度的改革，體現(xiàn)了國際閱讀素養(yǎng)測評項目PIRLS與PISA對其的影響，同時又不失其獨特性。NAEP閱讀測評不斷地進行改革，最新版本的《NAEP2015閱讀測評框架》，在2009年框架的基礎上進行了微調(diào)?！禢AEP2015閱讀測評框架》主體分為閱讀測評內(nèi)容的確定與測評指標體系的構(gòu)建，而閱讀內(nèi)容的確定是整個閱讀測評指標體系構(gòu)建的基礎。由此，筆者將從NAEP閱讀測評的這兩個維度出發(fā)進行深入分析，以期對我國語文閱讀領域的測評與監(jiān)測提供啟示。

一、對閱讀內(nèi)涵的理解

NAEP閱讀測評構(gòu)建了一個嚴格的框架體系，其測評的基點是對閱讀的理解。NAEP將閱讀界定為理解書面文本，發(fā)展和闡釋意義，根據(jù)文本類型、目的和情境正確運用意義。[1]

在確定閱讀概念的基礎上，NAEP分析了閱讀成就影響因素。首先是與閱讀文本相關的因素以及與讀者背景和經(jīng)驗相關的因素，如對單詞、概念和文本結(jié)構(gòu)要素的理解，讀者的背景知識和閱讀體驗的情境。其次是閱讀目的，測評的情境決定了閱讀目的。最后是讀者運用重要的閱讀基本技能進行閱讀的能力，如音素意識、自然拼讀法知識、流利程度以及對單詞意義和詞匯的理解，尤其是詞匯知識，在NAEP測評中受到了高度重視。[2]閱讀成就影響因素的分析為閱讀內(nèi)容的確定奠定了基礎。

為了確定閱讀認知目標，進而構(gòu)建測評指標體系，NAEP分析了閱讀行為的本質(zhì)。NAEP認為，讀者通常首先對文本進行概述，然后搜索他們必須特別注意的信息。在概述之后，讀者會在不同程度的文本交互中取得進展，包括解釋和評估他們所閱讀的內(nèi)容。對于優(yōu)秀讀者的表現(xiàn)，NAEP認為他們可以監(jiān)控自己對文本的理解，能夠意識到文本是否具有意義，采用一系列的策略來增強他們的理解能力，同時也會評估文本的質(zhì)量，并根據(jù)閱讀的情況和目的，使用從文本中獲取的思想和信息，擴展他們對某個主題的思考，執(zhí)行特定的任務，或者得出結(jié)論，或者概括他們所讀的內(nèi)容。[3]從NAEP對閱讀行為的分析中可以看出，閱讀的過程包括多層面，即對文本內(nèi)容的提取、概括、解釋、整合、評價等，其間滲透著閱讀策略的運用。

二、閱讀測評內(nèi)容的確定

在四年級、八年級和十二年級的閱讀測評中，NAEP用了兩種不同類型的文本，即文學文本和信息文本。這兩類文本可以概括學生在學校和課外閱讀中遇到的不同文本類型。NAEP閱讀測評框架在分析不同類型文本特征的基礎上，確定了不同類型文本測評的要點。同時，考慮到詞匯對閱讀理解的影響，在對文學文本和信息文本測評時，詞匯測評也是其中的一部分。

1.文學文本的特征與測評內(nèi)容的確定

NAEP測評的文學文本包括虛構(gòu)作品、非虛構(gòu)的文學作品和詩歌。

NAEP將虛構(gòu)作品結(jié)構(gòu)概括為“故事語法”，由以下部分組成：環(huán)境、情節(jié)、問題、文本反應、角色以及主題等。[4]在針對不同類型文本測評具體內(nèi)容方面的確定上，NAEP都從三個方面考查：文本的體裁和類型、文本的結(jié)構(gòu)和特點、作者創(chuàng)作的藝術(shù)表現(xiàn)。虛構(gòu)作品測評要點見表1。

非虛構(gòu)的文學作品，如傳記、散文和演講，NAEP運用了多樣化的結(jié)構(gòu)模式和文學特征來反映它們的目的和受眾。這些作品具有文學文本和信息文本雙重特點，不僅可以展示信息和思想，還可以運用明顯的文學元素來傳達信息，使它們的內(nèi)容更有內(nèi)涵。讀者閱讀這種類型的文本不僅是為了獲得樂趣和信息，也是為了學習和欣賞作者選擇的文字、短語和結(jié)構(gòu)元素的特定技巧。NAEP在這類文本的劃分方面，其重要依據(jù)就是文學色彩的強弱。[6]

NAEP在四年級、八年級和十二年級的評估中都包含了詩歌，主要在于詩歌特定的文本特征與價值。詩歌形式靈活，極具想象力，語言凝練、生動、引人共鳴，運用比喻、擬人化、意象等手法，傳達象征意義，要求學生具有特定的批判性思維。[7]由此，NAEP2009改變了之前只在八年級和十二年級測評詩歌的做法，在四年級中也補充了詩歌測評。

2.信息文本的特征與測評內(nèi)容的確定

在NAEP閱讀測評中，信息文本被劃分為三個大類：說明文、論說文、程序文本和公文。NAEP閱讀測評認為，連續(xù)性說明文、議論文的特點表現(xiàn)為描述性、順序性、因果性、問題/解決性和對比性。說明文和論說文還經(jīng)常包含圖片、圖表、表格及其他圖形元素，這些元素可以增強文本的含義，并且構(gòu)成意義。說明文是呈現(xiàn)信息，提供解釋和定義，進行比較和對比的信息文本。同時借助輔助工具，如標題、粗體文本或項目符號列表，強調(diào)文本的特定組成部分，以加強作者所寫的信息。論說文是通過呼吁引導讀者達到特定的目標或試圖使他們形成一定的信念，這種文本的例子包括政治演講、社論和廣告。[8]以說明文為例，具體測評要點見表2。

程序文本以指導完成任務的方式傳遞信息，由系列分開的步驟組成，包括手冊和產(chǎn)品支撐材料、藝術(shù)活動的指導等，也可能體現(xiàn)在圖形、圖表或地圖信息中。公文通常表現(xiàn)為多媒體元素，要求讀者以簡短的連續(xù)散文的形式，也可以用柱狀圖、矩陣或其他格式提取信息。[10]

綜合看信息文本的測評，NAEP在關注連續(xù)性文本的同時，特別關注非連續(xù)性文本，并且對其可能在不同體裁的文本中的存在樣式和考查要點進行了詳細分析和歸納。

在文學文本和信息文本的比例分布上，四年級、八年級、十二年級文學文本分別為50%、45%、30%，信息文本分別為50%、55%、70%。[11]從比例變化可以看出，信息文本比例不斷增加，原因在于，學生隨著年齡的增長，將逐漸走向社會，接觸的信息類文本也將越來越多。

3.詞匯測評的原因分析與考慮因素

鑒于詞匯知識與篇章理解之間的密切關系，NAEP閱讀測評將詞匯作為閱讀評估的一部分。NAEP測評的不是孤立的詞的意思，而是在特定文本情境下的詞的意義。詞匯測量的目的是為了測評學生對意義詞匯的掌握?！八^意義詞匯，是指通過理解單詞意思能達成篇章理解的詞匯?！盵12]所測評的詞匯必須是在傳達文章核心思想方面起著重要作用的詞匯。每一篇文章將有大約兩個詞匯條目，所有的詞匯條目一方面考查學生對篇章的理解，另一方面也要考查學生對作者想要傳達的特定詞匯意思的把握。詞匯測評對篇章選擇也提出了要求，所選篇章必須含有可供測評的意義詞匯。

NAEP在詞匯測評中對所測詞匯的選擇進行了詳細規(guī)定，分成可供測評的詞匯、不可測評的詞匯、可供考慮的干擾項?？晒y評的詞匯包括代表成熟語言使用者的詞匯，且為書面語言，而非口頭語言；盡管單詞本身年輕讀者可能不熟悉，但呈現(xiàn)出來的是讀者比較熟悉或能廣泛理解的概念；對文本某個部分或中心思想的理解非常必要；存在于相應年級水平的閱讀材料中。不可測評的詞匯包括界定狹窄且不被廣泛應用的詞匯，如特定領域或應用范圍有限的詞匯；標記或表達文章的主要思想；很可能已經(jīng)成為學生日?？谡Z詞匯的一部分；含義很容易從語言環(huán)境中派生出來?？晒┛紤]的干擾項包括表達與目標詞匯不同的共通含義，且在上下文語境理解中容易被忽略；可能表達了文本的正確信息或內(nèi)容，卻不是目標詞匯所要表達的；可能是對目標詞匯出現(xiàn)的上下文的另一種解釋；可能是另一個單詞的意思，與目標詞匯相似；可能與目標詞匯相通卻不完全準確。[13]

三、閱讀測評指標體系的構(gòu)建

NAEP在閱讀測評指標體系的構(gòu)建方面，首先確定認知目標，將其分為定位與回憶信息、整合與闡釋信息、評論與評估信息三大維度，并且根據(jù)測評文本的不同類型進行了相應的認知目標規(guī)定，具體如表3所示。

NAEP在確定認知目標的基礎上，規(guī)定了各年級閱讀測評中不同認知目標所占的比重。定位與回憶信息、整合與闡釋信息以及評論與評估信息三個維度的認知目標，在四年級所占比重分別是30%、50%和20%，在八年級所占比重分別是20%、50%和30%，在十二年級所占比重分別是20%、45%和35%。[15]從中我們不難發(fā)現(xiàn)，定位與回憶信息的考查比重四年級最高，八年級、十二年級降低，而評論與評估信息的考查比重增加比較明顯，整合與闡釋信息的考查比重變化不大。這表明，隨著學生年齡的增長，體現(xiàn)學生最高層次閱讀能力的評論與評估信息的考查越來越受到重視。

為了了解參與閱讀測評學生的閱讀水平，NAEP閱讀測評將四年級、八年級和十二年級的閱讀成就劃分為不同層級，即“基本”“熟練”“高級”三個級別?！盎尽边@一水平表示對知識和技能的部分掌握，這些知識和技能是每個年級學生熟練閱讀表現(xiàn)的基礎“。熟練”這一水平代表了每個年級堅實的閱讀表現(xiàn)，達到這一水平的學生已經(jīng)展現(xiàn)出應對挑戰(zhàn)性主題的能力，包括掌握了相關主題知識，將這些知識運用到現(xiàn)實情境的能力，以及恰當分析主題的技巧?！案呒墶边@個級別意味著卓越的表現(xiàn)。[16]每個水平中除了總體表達該水平學生的閱讀成就表現(xiàn)以外，還分別從文學文本和信息文本的角度進行閱讀成就表現(xiàn)的規(guī)定，其中體現(xiàn)了不同類型文體的測評要點的差異。借助對閱讀成就水平不同層級的劃分，NAEP將不同年級閱讀內(nèi)容與三大維度認知目標進一步細化整合，構(gòu)成了完備、詳細、具有可操作性的閱讀測評指標體系。

四、對我國閱讀測評的啟示

NAEP閱讀測評作為一種學生閱讀水平評估項目，無論在閱讀內(nèi)容的確定方面，還是在閱讀測評指標體系的構(gòu)建方面，都對我國語文教育領域的閱讀測評與質(zhì)量監(jiān)測具有參考價值，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

其一，借鑒國際先進閱讀領域研究成果，進行測評框架的制定。NAEP閱讀測評項目構(gòu)建了一個嚴密的測評框架，有著深刻的內(nèi)在邏輯。其邏輯起點在于如何理解閱讀內(nèi)涵，即回答“什么是閱讀”的問題，在此基礎上確定“閱讀什么”，即確定測評內(nèi)容，然后將測評內(nèi)容與認知目標進行整合，構(gòu)建完備的閱讀測評指標體系。測評框架確定的背后，是對閱讀領域最新研究成果的借鑒與吸收。如在閱讀內(nèi)涵的理解方面，主要借鑒了RAND（2002）、 PIRLS（2001）和PISA（2000）三個具有廣泛影響力的關于閱讀素養(yǎng)的概念界定。在閱讀內(nèi)容的確定方面，文學文本和信息文本的確定來源于PIRLS（2001），并在PIRLS基礎上進行了細化，這樣就改變了自1992年至2007年在測評內(nèi)容方面表述不清的狀況。在信息文本測評要點的確定上，非連續(xù)性文本的確定，同樣與PISA緊密接軌。在閱讀認知目標的確定方面，借鑒了PIRLS與PISA的成果，主要依據(jù)PISA的三個維度進行劃分，將認知目標有層次地進行準確定位，解決了以往目標層次欠分明的問題。

其二，樹立鮮明的文體意識，針對不同文體特征有針對性地選擇測評要點。NAEP在主要測評內(nèi)容，即文學文本與信息文本測評要點的確定方面，進行了準確的分類和要素分析。文學文本選取了虛構(gòu)作品、非虛構(gòu)性文學作品和詩歌進行細化分析，信息文本選取了說明文、論說文、程序文本和公文等常見文體進行細化分析。在測評要點確定的論證方面，借鑒了相關領域的大量研究成果進行論證，提高了測評要點的科學性與合理性。NAEP在測評文體的確定和依據(jù)文本特征確定不同學段測評要點方面，都需要我們認真思考并借鑒，以提高測評的學理性、全面性和層次性。

其三，細化測評指標，構(gòu)建全面合理的測評指標體系。NAEP將各年級學生閱讀水平的表現(xiàn)劃分為三個層次，即基礎、熟練和高級，對每個層次學生閱讀表現(xiàn)水平提出了具體要求，包括總的要求和文學文本與信息文本各自領域的要求。這種分層遞進式的考查有助于關注每一個孩子的發(fā)展，同時，對于閱讀質(zhì)量監(jiān)測也具有重要參考意義。

其四，評價學生閱讀策略的運用，重視閱讀策略的指導。從三個維度基本認知目標定位與回憶信息、整合與闡釋信息以及評論與評估信息的確定，到不同年級閱讀成就水平的劃分與具體規(guī)定，NAEP既從宏觀層面提供了閱讀策略的指導，又傳遞了具體文體閱讀中閱讀策略的運用，對于學生如何運用閱讀策略閱讀不同文體具有重要指導意義。同時，針對學生不同學段特點，閱讀策略的考查要有差異性體現(xiàn)。

參考文獻

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16]National Assessment Governing Board . Reading Framework for the 2015 National Assessment of Educational Progress. U. S. Government Printing Office，2015：2，3～4，4，8，17，8～9，9，9～10，23，10，11，12，35，40，41，44.

【本文系江蘇省“十二五”教育科學規(guī)劃課題“江蘇省中高考閱讀測評改革研究——基于PISA與NAEP的視角”（重點資助，K-a/ 2015/09）階段性成果】