比教學(xué)范式建設(shè)更迫切的，是改善我們的思維

余黨緒

近幾年，“思辨性閱讀”受到越來越多的關(guān)注，據(jù)說擬定中的高中語文新課標也設(shè)立了“思辨性閱讀”任務(wù)群。不過，關(guān)于思辨性閱讀，大家的看法似乎并不一致，有的差別還很大，為此而發(fā)生的一些討論和爭論多是各說各話，難以達成更多的共識。下面我談一談自己對思辨性閱讀的認識。

一

我理解的思辨性閱讀，就是借助批判性思維的基本原理、策略與技能開展的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。考慮到批判性思維的接受狀況以及這個詞語容易造成的誤會，人們往往用“思辨性閱讀”取代它。誠然，中國文化的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)與蘇格拉底開創(chuàng)的批判性思維在理念上是一致的，體現(xiàn)了人類質(zhì)疑問難、追求合理、探索真理的相同訴求，但也須看到，在具體的分析論證的方法與技能方面，我們還缺乏細致的、系統(tǒng)的研究與實踐。若要扎實地推進思辨性閱讀教學(xué)，我們不僅要汲取中國傳統(tǒng)思辨的優(yōu)良成分，更要虛心地學(xué)習(xí)已經(jīng)成為國際教育核心內(nèi)容的批判性思維。關(guān)于這一點，我們只要靜下心來研究一下美國的ACT、SAT，具有國際影響力的IB課程、AP課程、A-LEVEL課程，以及近幾年引發(fā)熱議的PISA測試，就不難明白這一事實。

批判性思維是一個認知與思維概念，理解這一點，可以消除很多斷章取義的誤會。再進一步說，它是關(guān)于如何判斷、建構(gòu)與發(fā)展的思維方式，在這個意義上，它與創(chuàng)造性思維是相對的。如果說創(chuàng)造性思維追求的是創(chuàng)新，那么，批判性思維追求的就是“合理”。根據(jù)學(xué)者的相關(guān)研究，在希臘文和拉丁文中，“critical”的意思就是“基于標準的辨別性判斷”。在合理的分析論證的基礎(chǔ)上，作出合理的評估與判斷，這是批判性思維的基本內(nèi)涵。

作為認知與思維的方式，批判性思維的前提假設(shè)，就是個體的局限性與世界的多元性。在這個意義上，蘇格拉底是批判性思維最早也是最有影響力的教練，其“知無知”的認知原理以及“蘇格拉底式反詰”的思維技能，恰當?shù)亟沂玖伺行运季S的基本原理：理性地對待個體的局限，在多元對話的基礎(chǔ)上，達到合理的認知，從而能推動人類認知的不斷進步。

將這個原理轉(zhuǎn)化到閱讀教學(xué)中，首先就要承認和尊重每個學(xué)生在閱讀中的認知差異，尊重學(xué)生的多元理解，這是教學(xué)的起點；教學(xué)的過程，就是師生之間、生生之間基于文本的對話；而教學(xué)的目標，就是通過對話，達成“合理化”的共識。當然，這個共識是開放的，因為任何“合理性”都是具體的和相對的，而不可能是抽象的和絕對的，所以，批判性思維不僅是理性的反思，也是理性的開放。

從對待文本的態(tài)度看，思辨性閱讀是以文本為中心，主張一切斷言與結(jié)論都應(yīng)依托于文本的“細讀”；從師生與文本的構(gòu)成關(guān)系看，思辨性閱讀就是對話式閱讀。因此，思辨性閱讀并不是什么新鮮事物，它一直就在課堂上，就在日常教學(xué)中；只是由于我們做得不夠自覺，不夠明確，也就未必合乎思辨的規(guī)則與規(guī)律，而有效的經(jīng)驗積累也就非常有限。

二

如何開展思辨性閱讀？有老師認為，應(yīng)該積極著手建設(shè)思辨性閱讀的教學(xué)范式。他們認為，只有建立了具有標準與典范意義的范式，思辨性閱讀才能得到有效的普及與推廣。否則，所謂的思辨就是假把式，就是制造噱頭。我讀過幾篇類似觀點的商榷或質(zhì)疑文章，其共同邏輯是：如果不能提供一個公認的教學(xué)范式，倡導(dǎo)思辨性閱讀就涉嫌炒作。這就給探索者和倡導(dǎo)者制造了一個尷尬的兩難境地：一方面，誰也無法——至少不能自認為——提供一個所謂的公認的范式；另一方面，若沒有這個公認的范式，就意味著你沒有發(fā)言權(quán)。

在我看來，這正是一個批判性思維致力于消除的思維誤區(qū)：虛假兩難，因為思辨性閱讀教學(xué)的開展，并不取決于范式的有無，而取決于思辨性閱讀的教學(xué)價值與現(xiàn)實可能性。范式建設(shè)當然重要，但任何范式的建設(shè)都必須以充分的理論梳理與足夠的實踐積累為基礎(chǔ)。否則，急匆匆、硬生生地建構(gòu)所謂的教學(xué)范式，帶來的危害將會更大。在教學(xué)改革中，往往一個新的理念剛誕生，新范式就橫空出世，四處擴散，甚至遍地開花，這種人為標舉的新范式有什么實際的意義呢？結(jié)果，人們忙于追趕新范式的時髦，而對新理念本身所隱含的價值內(nèi)涵、思維方式與知識背景，卻不屑于用心用力?！胺妒健笔窃诮虒W(xué)實踐中自然形成的，不是人為“推出”的，更不可能是人為“制造”的。急功近利地制造“范式”，也不符合批判性思維的原理與精神：批判性思維不僅追求認知的合理性，也追求現(xiàn)實實踐的合理性與有效性。

在我看來，開展思辨性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)，未必一定要有個什么范式作為依憑。比范式建設(shè)更迫切的，是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì)。教師的思維品質(zhì)改善了，批判性思維的訓(xùn)練也就自然而然地滲透在日常的聽說讀寫活動中了；相反，如果思維品質(zhì)低下，即使有了一個可以依憑的新范式，批判性思維的培養(yǎng)照樣會落空，照樣南轅北轍，結(jié)果一定是虛假的繁榮。

思辨性閱讀教學(xué)的當務(wù)之急，是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì)，克服我們思維中的慣性、惰性與謬誤。

批判性思維的核心是分析與論證，我們在批判性思維上的欠缺，也主要表現(xiàn)在分析論證的素養(yǎng)上，概括地說：

不分析論證：缺乏分析論證的習(xí)慣；

不善于分析論證：缺乏分析論證的能力；

不能合理地分析論證：分析論證中不自知的謬誤多。

三

先看分析。傳統(tǒng)認知方式偏向于整體感悟與混沌把握，感性直覺多，理性分析不足，與英美深厚的分析傳統(tǒng)相比，無論是工具層面的分析框架、路徑與方法，還是我們的分析習(xí)慣與能力，都存在著很多短板，這又反過來加劇了人們想當然、憑感覺、追權(quán)威、奉將令的思維傾向。

已有的、習(xí)用的分析工具，有些顯得陳舊與粗糙，亟待改良與完善。人物、情節(jié)與環(huán)境“三要素”是小說分析的基本框架，但在一些探索性、實驗性小說的文本分析中，就未必管用。在這方面，中小學(xué)語文教育亟須引入新的學(xué)術(shù)資源，吸納最新的學(xué)術(shù)成果，以改良和完善現(xiàn)有的分析與認知工具。一個很有啟示的案例，就是關(guān)于議論文“三要素”的討論。議論文“三要素”的框架沿用很久，人們也習(xí)以為常，但“三要素”的具體內(nèi)涵是什么，評估三要素的標準是什么，三個要素之間的關(guān)系又是怎樣的，這些問題并未厘清，甚至語焉不詳，一線教師也習(xí)焉不察，給議論文教學(xué)帶來了諸多偏差和錯誤。有感于這個框架的粗糙及謬誤，潘新和先生甚至主張廢除舊的“三要素”，以價值性、發(fā)現(xiàn)性、說服性的新要素取而代之。當然，推陳出新亦非易事，在這個問題上，孫紹振先生主張在保留“三要素”框架的基礎(chǔ)上，進行必要的改造，他主張“以具體分析統(tǒng)率三要素”。無論是廢除還是修補，希望改造現(xiàn)有的分析框架與分析工具，使之趨向合理與完善，則是共同的目的。在語文學(xué)科中，有很多類似的“要素”。它們究竟是否合理，在教學(xué)中是否有效，需要不斷地追問和探尋。

當然，分析工具只能提供一個認知的框架與路徑，在閱讀中如何運用，還得靠“具體分析”。正是在這個意義上，孫紹振先生提出的“以具體分析來統(tǒng)率三要素”的命題，超越了議論文寫作的范疇，具有廣泛的啟發(fā)和借鑒意義。批判性思維的靈魂是具體分析，如果不能具體分析，而是生搬硬套，再完備有效的工具也注定無用。比如在敘事類文本的人物分析中，一個常用的分析框架可描述如下：從外貌特征、言行舉止、細節(jié)反應(yīng)等人手，分析人物的心理特征與個性內(nèi)涵，進而分析人物的社會屬性與個人品德，最后進行政治、道德和社會評價。圖示如下：

這個框架的邏輯假設(shè)是，人的外貌言行反映了人的內(nèi)心世界，進而表現(xiàn)了人的品德與社會屬性；通過對人物言行舉止的分析，我們就能達到對人物的理解與評價。抽象地看，這個邏輯假設(shè)是合理的，合乎人們的生活常識，生活中就有“言為心聲”“相由心生”“人要對自己四十歲后的容貌負責(zé)（林肯）”“性格決定命運”等說法，總體上符合人們的生活經(jīng)驗和感受；同時，也合乎人類的認知規(guī)律，我們對人的認知總是由表及里，由淺入深，由模糊到清晰。問題在于，外貌言行、性格心理、品德屬性之間，究竟是怎樣的一種關(guān)聯(lián)呢？可以肯定的是，并沒有一個恒定不變的關(guān)聯(lián)模式。有人外貌形似李逵，而實際上心細如發(fā)；有人性格怯懦，事到臨頭卻能果敢堅毅；有人言行看似高尚，實則心靈骯臟；有人舉動粗野，內(nèi)心卻溫柔似水。這就是人的復(fù)雜性。與人性的復(fù)雜形成悖論的，卻是人類思維的慣性與惰性。我們總是傾向于將復(fù)雜的“關(guān)聯(lián)”簡單化、公式化、普遍化，各種謬誤也在不經(jīng)意間產(chǎn)生。關(guān)于這一點，理查德-保羅幾乎在他的所有關(guān)于思維教育的著作中，都不厭其煩、反復(fù)地作了幾乎算得上繁瑣的分析與論證。_5

我聽過一節(jié)《促織》的閱讀課。老師在分析了成名的性格是“迂訥”之后，意猶未盡，乘興大發(fā)感慨：真是性格決定命運?。≡谡n后交流中，我稍加提及，執(zhí)教者便猛然醒悟到其間的錯誤。這也給了我一個啟示：很多問題，我們不是想不通，而是想不到，因為思維的慣性與惰性實在太強大了。將成名的悲劇命運歸結(jié)于其性格，這是一個既荒唐又危險的邏輯。成名確實“迂訥”，不僅不善言辭，也不會投機取巧。你看，同樣是當差催逼蟋蟀，別的差役借機敲詐勒索大發(fā)橫財，而他老實巴交，結(jié)果“不終歲，薄產(chǎn)累盡”。但這里的“迂”，并不是一般意義上的“不知變通，死板”，更多指的是老實本分，不敢或者不愿干壞事。如果據(jù)此認為成名的悲劇命運是由其性格決定的，豈不是鼓動他見利忘義，不顧廉恥，不顧斯文？“性格決定命運”這種膚淺的判斷，隱藏了多少道德陷阱及風(fēng)險？成名在經(jīng)過了一連串生不如死的磨難之后，終于“裘馬揚揚”，命運發(fā)生了天翻地覆的變化，這也不是由他的本分厚道“決定”的，而是完全外在于他的一種權(quán)力的神秘的支配。顯然，成名的悲劇是社會悲劇，而非性格悲劇，是邪惡而荒唐的社會讓這個老實巴交的人倒了大霉，又走了大運，一切都莫名其妙，一切都不可把握。如果將個人的命運簡單而直接地歸因于性格，忽視其他因素的作用，這是非常偏頗且極為有害的。在一個正常的社會，一個“迂訥”的人，也有權(quán)利追求正常而有尊嚴的生活；因“迂訥”而遭受了悲劇的命運，肯定還有其他因素在作祟。在小說中，直接的原因是“官貪吏虐”，更深層次的原因則是“宮中尚促織之戲”；而成名的“性格”在其中發(fā)揮的作用，幾乎可以忽略不計，就像他這個卑微的人在帝王將相們看來也可以忽略不計一樣。

四

再說論證。批判性思維是一種論證性的思維，作任何斷言都得有前提，有理由，有根據(jù)，有邏輯。要論證，就要破除對“不證自明”的迷信，舉凡權(quán)威、傳統(tǒng)、古圣、先賢、理論、格言等，都必須通過具體論證來確證自己的合理性。在文本解讀中，分析與論證是密不可分的。通過分析，達到對文本的清晰理解；通過論證，形成合理的判斷和斷言。面對一篇文章，我們鼓勵學(xué)生要獨立思考，所謂“獨立思考”，主要內(nèi)涵就是具體的分析與論證。

在具體的分析論證中，形式邏輯是必不可少的工具。不過也須注意，批判性思維意義上的論證與形式邏輯所說的論證并不完全等同。在文本分析中，要尊重形式邏輯，但要警惕“泛邏輯化”的傾向，因為文本是主體精神活動的產(chǎn)物，它不僅有邏輯的訴求，同時也有表達的訴求。表達，除了要遵循一般的邏輯規(guī)則與規(guī)律，還要考慮更多的非思維、非邏輯的因素，比如人性的因素、文化習(xí)俗的因素、情感與情境的因素等，這些都不是單靠邏輯規(guī)則可以推定的。

我們常說思維即表達，表達即思維，強調(diào)的是思維與表達的相通性。但歸根到底，思維與表達不在同一個范疇。思維屬于主體的心理與精神范疇，是自主與自足的，也是充分自由的，它追求的是分析論證的邏輯性與完備性；而表達，主要屬于社會性的交際活動，必然要考慮到交際的對象、目的、環(huán)境與背景，表達追求的是交際目的的達到與效率，更多受限于表達的環(huán)境與動機。客觀上，思維與表達無法剝離開來，共同作用于人的生存與社會實踐，算是殊途同歸；從主觀認知的角度看，我們還是有必要澄清它們的區(qū)別，它們范疇不同，訴求不同，算是理一分殊。因此，以邏輯為唯一的判斷標準來閱讀文本，勢必妨礙我們對文本的合理把握。有人說，《過秦論》是一篇典型的“以賦代論”的論說文，其論斷“仁義不施而攻守之勢異也”不具備論證性，因而否定其價值。我作過此案例的分析，不是為賈誼辯護，而是說，當我們作斷言的時候，要充分考慮賈誼的身份、地位，他表達的對象、動因、背景以及他的策略選擇。正是這些因素的存在，促使他選擇了一種“超邏輯”的說理勸諫方式。我們當然應(yīng)該反思這種“超邏輯”表達所隱含的錯誤和危險，因為一旦離開了這個具體的表達環(huán)境，這種表達輕易就能變?yōu)槠墼p、誘騙與邪惡的灌輸；但不能以“泛邏輯”的邏輯來否定賈誼的具體表達的合理性及其價值。類似的課文以及由此而引發(fā)的爭議還不少，網(wǎng)絡(luò)上甚至有人吁請將不合邏輯的古詩文全數(shù)從教材中移除，這些言論大都以邏輯規(guī)則強行硬套“鮮活的文本”，進而否定文本的具體價值。從特定角度看，這也是削足適履，刻舟求劍。當邏輯教育與批判性思維教育越來越受到重視的時候，防止“泛邏輯化”的泛濫，也應(yīng)引起足夠的關(guān)注。

沒有真正的分析論證，就談不上獨立思考；沒有真正的分析論證，就談不上真正的文本解讀。這一點在閱讀測評中尤為重要。以高考常見的史傳文測評為例。有一種人物分析的題型多次在多省市命題中出現(xiàn)，姑舉其中一個題型。表格中的“√”表示給定內(nèi)容，“？”表示考生要填寫的內(nèi)容，大體如下：

上述考核內(nèi)容也可以其他形式出現(xiàn)，比如填空、簡答等，但基本思路都是要求考生根據(jù)給定信息，推斷其他項目的內(nèi)容。比如給定“相關(guān)事跡”，要求考生根據(jù)傳主的“事跡”推斷其“性格特征”或“品質(zhì)品德”等，再作出相應(yīng)的社會評價，以此類推。其設(shè)計意圖，顯然是讓考生運用圖一的分析框架作人物分析。但是，在考場這一特殊環(huán)境和考試這一特殊事件中，讓學(xué)生對一個歷史人物進行真正的分析與論證，還要作出評價，實在是強人所難，匪夷所思。我們知道，只有在全面、細致、綜合、有深度的分析論證的基礎(chǔ)上，我們才可能對人物作出相對公允的評價，考試與考場顯然不能滿足這些條件要求。換個角度想，即便在現(xiàn)實生活中，要給一個人作出評定，也是一件多么艱難與慎重的事情。迫于考試的現(xiàn)實功利性與條件限定性，考生所能做的，也只能是根據(jù)在高考訓(xùn)練中所掌握的公式化的分析框架，對人物作出教條主義的貼標簽式的分析與判斷，這種分析論證基本上是機械的、刺激反應(yīng)式的。關(guān)于這一點，在一些所謂的備考名師的輔導(dǎo)經(jīng)驗中也能看出端倪。他們宣揚的經(jīng)驗是，先確定文本對傳主的評價是褒是貶，譬如是亂臣賊子、奸佞小人，還是忠君報國、不二忠臣，只要確認了這個態(tài)度，剩下來的事情就很簡單，是好人就剛正不阿、清正廉潔、善待同人……是壞蛋就冥頑不化、虛偽狡詐、朋比為奸……這讓我想到歷史上上演了無數(shù)次的鬧?。阂呀?jīng)蓋棺論定的人物被新君鞭尸，一切關(guān)于他的史傳都得重新修訂。同樣的史實，因為新君的金口玉言，便有了截然不同的解釋。實在解釋不了，也還有最后一個永遠立于不敗之地的解釋：大奸似忠。這不就是典型的“結(jié)論先行”“觀點先行”嗎？這個邏輯當然無比的粗糙與荒謬，若單從思維方式看，其荒唐也還是在于結(jié)論經(jīng)不起分析論證上。

再回到高考命題。這些題目本身并沒錯，只是試題的思維含量還不夠。高考命題是一件嚴肅的事，一個專家團隊操刀，自然不會在史實與史識上犯低級錯誤。專家們在命題時也是竭盡所能，任何論斷與選擇都作了充分的分析論證。但遺憾的是，這些有質(zhì)量的分析論證都被命題專家給代勞了，考生所要做的，充其量也就是讀懂史傳文本里的意圖并作出準確的歸納與概括罷了。在我看來，對于高考來說，這是不夠的，高考更應(yīng)重視對分析論證等高階思維能力的檢測，關(guān)注思維活動的思辨性與批判性。

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力與批判性思維品質(zhì)，就要從改善教育者的思維方式開始。